Valoriser les écrits intermédiaires

III-1- Le cahier d’expériences.

III-2- Le journal de bord.

III-3- Les affiches et la liste.

III-4- Les notes personnelles.

IV- Comment évaluer les écrits intermédiaires ?

Conclusion.

Introduction :

L’écriture a toujours occupé une place primordiale dans l’appropriation des connaissances. Les activités d’écriture sont variées et difficiles à cerner par les élèves car l’écriture est un instrument d’interaction et de médiation entre la pensée et la construction d’idées sur le papier. C’est dans ce sens que s’est développé le concept d’écrit intermédiaire. Chabanne et Bucheton (2002) définissent les écrits intermédiaires comme :

«des écrits de travail, destinés à accompagner et stimuler l’activité réflexive au cours de tâches de collecte ou de rappel d’information, de (re) formulation immédiate d’une leçon, d’ébauche d’un projet narratif ou explicatif » (J.C.Chabanne et D.Bucheton, 2002 :26).

I-Définition :

Chabanne et Bucheton insiste sur l’aspect « travail » de ces écrits, qui sont destinées à accompagner la production des élèves dans le but de l’améliorer sans pour autant l’évaluer. Pour eux :

«Il s’agit des formes d’écrit dont le but n’est pas seulement de transcrire et de transmettre une information, mais d’aider à penser, à apprendre… et même disons-nous avec quelque audace à se construire. » (J.C.Chabanne et D.Bucheton, 2008 :60).

Ce concept est apparu dans un contexte de valorisation des écrits personnels par la didactique qui a essayé de faire des recherches sur tout ce qui précède la phase finale d’un écrit : les hésitations, le brouillon, griffonnages…etc.

Le produit fini est une preuve de la réussite ou du non réussite d’une tâche d’écriture. Elle est une forme finalisée qui ferait l’objet d’une évaluation de l’extérieur du travail, et tout le processus et l’effort cognitif qui a été mis en jeu pour donner ce produit n’est pas valorisé :

Chabanne et Bucheton affirme que :

« (…) leur prééminence occulte le processus de leur production qui est passé nécessairement par des formes intermédiaires, surtout quand elles ont été vraiment le fruit d’un travail, d’un combat avec les notions, et les formes langagières d’un effort de formulation, de planification, qui est en même temps un effort de conceptualisation. Plus l’écrit final est « poli », plus on oublie qu’il a fallu passer par le temps des, griffonnages

des esquisses, des ébauches et parfois des échecs ». (J.C.Chabanne et D.Bucheton, 2000 :24).

En lisant la citation précédente, les auteurs ont utilisé le terme « combat », car ce n’est pas facile pour un élève d’écrire un produit « parfait » dès le premier jet ; c’est tout un processus de finalisation qui demande de la réflexion, de la recherche d’idées, de la cohérence entre les phrases…etc.

C’est ce que nous essayerons de montrer à travers notre expérience sur le brouillon. Les écrits intermédiaires témoignent d’une activité longue et difficile d’élaboration et

« Restent étroitement associés à des situations d’élaboration, transitoires, soit de travail personnel, soit de travail collectif (…). De tels textes portent les traces de l’activité de l’élève(…) inséparablement cognitive, affective, sociale et langagière. Ils permettent d’avoir des indications sur la façon dont celui-ci comprend la tâche et s’y engage ; sur ce qu’il fait avec la consigne proposée et les objets de savoir ou les problèmes cognitifs qu’on lui pose ». (J.C.Chabanne et D.Bucheton, 2002 :26).

Les auteurs ont situé didactiquement comme des écrits intermédiaires :

«Intermédiaire peut être pris dans de nombreux sens : intermédiaire entre deux états d’un écrit à mettre en forme, entre deux états de pensée, entre les membres d’un groupe de travail, entre des écrits et des oraux, etc. On gardera deux sèmes essentiels : le caractère médiat, être une médiation entre deux sujets, entre deux discours, entre le sujet et lui-même ; le caractère transitoire est lié à des situations précises de travail » (Ibid : 20).

C.Gracia-Debanc désigne ces écrits comme étant transitoires :

«Ces écrits sont transitoires, dans la mesure où ils ne font pas l’objet d’une évaluation, aident à la réflexion et se distinguent ainsi des écrits définitifs ou de synthèse. Ils permettent un engagement individuel de chaque élève dans la tâche, une explication des conceptions et de l’état des savoirs construits chez chacun des élèves à chaque moment de l’avancée du travail en classe. » (C.Gracia-Debanc, 2009 :28).

Ces écrits sont comme un miroir qui reflète le processus de l’élaboration d’un écrit et permet à l’élève de faire un retour pour mesurer l’évolution de sa production.

Ils jouent :

«Un rôle de médiateurs cognitifs et affectifs en permettant en particulier à des scripteurs débutants ou mal à l’aise de faire leurs premiers pas dans le travail, de modifier leur image d’eux-mêmes » (C. Doquet Lacoste et S. Laubé, 2007 :4).

En effet, ces moments d’écriture sont présentés comme un temps de construction et d’élaboration de la pensée et du savoir. Dans la classe, les écrits intermédiaires permettent aux élèves de prendre conscience du volume du travail fait, d’une part, et d’autres part, de mesurer de visu leurs propres progrès. (J.C.Chabanne et D.Bucheton, 2008: 61)

II-Valoriser les écrits intermédiaires.

J.C.Chabanne et D.Bucheton ont essayé de donner un statut scolaire officiel aux écrits intermédiaires vu leur importance dans la construction des savoirs et de la pensée de l’élève :

«Parler d’écrits intermédiaires, c’est accorder un statut scolaire original à ces écrits de travail, c’est donner plus de place et donc, plus de temps à des moments où, au lieu de lire ou de parler, on écrit » (Ibid:60).

Dans l’introduction des Programmes Français, on insiste sur le fait que:

«Les écrits (…) qui correspondent au travail « privé » de l’élève : ils ne sont pas destinés à être communiqués, ils peuvent comporter des dessins, des schémas, des figures, des calculs. Ils peuvent également être utilisés comme mémoire transitoire en cours de résolution du problème. Si l’enseignant est amené à les consulter pour étudier le cheminement de l’élève, il ne doit ni les critiquer, ni les corriger». (Programmes Français du collège ; Août 2008).

Nous allons nous attarder sur la dernière phrase de cette citation à savoir que l’enseignant ne doit pas critiquer, ni corriger ces écrits mais en contre partie, il doit se concentrer sur le cheminement de la réflexion de son élève, il doit évaluer autrement. C’est d’avoir une analyse plus fine des productions des élèves afin de valoriser et encourager ce qui est réussi et les amener à progresser sur ce qui ne l’est pas encore.

Chabanne et Bucheton affirment que:

« L’enseignant peut aussi avoir à annoter ces écrits, ce qui ne signifie pas les corriger, mais les lire. Certains d’entre eux - pas tous – seront repris, améliorés, corrigés intégralement dans d’autres séances, pour être publiés » (J.C. Chabanne et D.Bucheton, 2008 :62).

Les écrits intermédiaires reflètent un acte inachevé de l’élève, une forme « projet », un ensemble d’attitudes vis-à-vis de l’écriture, un contenu inventé. Ce sont des écrits de type particulier qui demande de la part de l’enseignant un comportement aussi particulier et différent. C’est ce que demandent Chabanne et Bucheton :

«Il y a donc à inventer pour les écrits intermédiaires d’autres gestes d’évaluation.il faut pouvoir lire dans tels écrits, ce qu’ils nous apprennent de l’activité de l’élève, des contenus évoqués, des attitudes manifestées. » (Idem)

Un exemple de la valorisation des écrits intermédiaires en mathématiques où le Document d’Accompagnement Français sur raisonnement et démonstration au collège insiste sur le comportement de l’enseignant vis-à-vis des raisonnements écrits lors de la résolution du problème, il indique que :

« Toute solution incomplète et/ou partiellement erronée doit être prise en compte. Autrement dit, il y a lieu de valoriser les réussites partielles des élèves telles que la présence explicite de pistes de résolution mais travail non abouti ou mobilisation de la « bonne » opération mais erreurs de calcul. » (Document d’Accompagnement Français au collège, 2009).

La valorisation des écrits s’étend aussi au niveau de l’évaluation :

«Au niveau de l’évaluation, il y a donc nécessité d’évaluer distinctement chacune des différentes capacités constitutives de la démarche de résolution du problème ». (Idem)

On voit bien la nécessité d’analyser les écrits des élèves même incomplets et les solutions même erronées. « Alors, plus l’élève commet des fautes, moins il y a du rouge sur sa copie et plus les remarques désignent ce qui est réussi, ce qui est intéressant, ce qui devrait être développé…etc. » ( Chabanne et Bucheton, 2008 :62).

Un autre exemple de la valorisation des écrits intermédiaires est le travail fait par Evelyne Delabarre et Jacques Treignier qui s’attache à mettre en évidence l’intérêt pour la didactique des discours intermédiaires écrits et/ou oraux que la tradition scolaire occulte habituellement. Dans leur article publié dans Repères N° 30/2004, ils ont essayé

«de mettre en lumières les difficultés à instaurer de telles pratiques écrites (…) mais aussi les effets positifs de les inscrire dans les démarches d’enseignement-apprentissage » (Delabarre et Treignier, 2004 :149).

Les deux auteurs se sont intéressés aux écrits intermédiaires individuels et/ou collectifs produits par des groupes d’étudiants dans le cadre d’un module universitaire d’enseignement, il s’agit de l’oral. Le but est de transformer des débats ou entretiens écrits en séquences vidéo.

Ils voient que :

«Nous nous attachions à mettre en relation ces écrits avec tous les discours intermédiaires oraux et écrits, qui, en tant que discours d’élaboration, transitoires, évolutifs, concourent à l’élaboration de la tâche, ici la production « reconstitution » d’un discours oral. » (Ibid: 149-150).

Plus loin, ils expliquent l’intérêt du travail avec ces écrits dans l’apprentissage de l’oral :

«A notre sens, ces écrits intermédiaires le sont à divers titres. Tout d’abord, ils sont en interaction forte avec d’autres pratiques langagières, orales notamment : entretiens antérieurs, entretiens postérieurs, échanges oraux concomitants(…). En outre, ils fonctionnent comme des médiateurs entre les étudiants et le savoir, les enseignants et la présente recherche. Ils sont donc interactifs, évolutifs, transitoires, et médiateurs » (Ibid : 154).

Ce 2^éme exemple montre l’intérêt des écrits intermédiaires dans la construction de la pensée et dans la visualisation des traces de l’élaboration du discours. Traditionnellement, ces écrits étaient destinés à être oubliés, cachés (brouillon), dévalorisés au profit du produit fini et propre.

« En effet, les conceptions traditionnelles du langage font que le produit efface la production. C’est ainsi que le « propre » anéantit à l’école le/les « brouillons ».Assurer une réelle place aux discours intermédiaires suppose et impose donc une rupture avec les conceptions traditionnelles des rapports pensée/langage, langage/pensée, des interactions entre discours et savoirs qui ne répondent plus aux partitions habituelles:

«On pense puis on parle », « on apprend puis on écrit ».» (Ibid : 162).

Plusieurs travaux en didactique ont revalorisé le rôle des écrits intermédiaires dans l’acquisition de savoirs.

Nous citerons le travail de Micheline Cellier et Martine Dreyfus, chercheuses associées à l’INRP, qui ont étudié la place et la fonction des écrits intermédiaires pour travailler l’oral. Elles ont étudié des affiches, les écrits préparatoires, ou notes personnelles destinées à la présentation de livres.

Leur analyse porte sur les continuités et les discontinuités entre l’écrit et l’oral ainsi que le rôle joué par ces écrits intermédiaires sur l’activité de conceptualisation. Elles s’interrogent aussi sur l’écrit à produire au cours de ces séquences, écrits conçus non comme une finalité mais comme un « moment », une « étape » plus ou moins importante dans la progression et l’approfondissement de la notion. Elles précisent aussi à quelles conditions ces types d’écrit intermédiaire peuvent s’intégrer à une didactique de l’écriture. (Cellier et Dreyfus, 2002 :83).

Les deux auteurs rejoignent l’idée que « les écrits intermédiaires ont une place particulière dans les interactions et dans les articulations existantes avec l’oral. » (Ibid :84). Elles affirment que « ces écrits servent d’appui aux énoncés oraux des enfants : ils les organisent, les structurent, les soutiennent, les orientent. » (Ibid : 85).

A travers leur dispositif didactique, les deux chercheuses veulent montrer « l’effet des écrits intermédiaires sur le travail réflexif des élèves et sut leur avancée cognitive. Les écrits dans la pluralité accompagnent la mise en activité de l’élève. Ces écrits aident les élèves à rentrer dans la tâche, et leur permet d’élaborer des savoirs conceptuels. » (Idem)

Elles ajoutent que :

« L’écrit est donc « intermédiaire »également par son rôle dans la mesure où il est, au même titre que l’oral et en interaction avec lui, dans nos dispositifs, vecteur de l’activité réflexive des élèves. » (Ibid:87).

Cellier et Dreyfus déterminent le rôle joué par les écrits intermédiaires dans l’activité de conceptualisation et l’avancée cognitive.

D’après le dispositif mis en place (texte puzzle, affiches), demander aux élèves d’expliquer les éléments qui leur ont permis de retrouver chaque histoire. L’analyse des interactions orales qui suivent la production d’affiches indique une amélioration des textes et des faits de langue. Ces avancées sont la preuve que le dispositif mis en place a réussie.

D’après Cellier et Dreyfus:

« Les écrits portent les traces des avancées cognitives. Ils deviennent de plus en plus précis, organisés, sélectifs et motivés. Leurs natures différentes signalent des moments dans la conceptualisation et l’avancée cognitive. » (Op.cit :88).

On voit clairement d’après ce dispositif que les écrits intermédiaires jouent un rôle important dans la didactique de l’écriture car elle ouvre de nouvelles voies sur l’étude de la conception d’un écrit et les stratégies mises en place par le scripteur pour produire. En effet, l’écriture est loin d’être un simple répertoire de règles grammaticales, c’est aussi une construction d’idées, un réinvestissement de la pensée et de la personnalité du sujet scripteur. L’analyse de son parcours scriptural permet l’identification des dysfonctionnements mais aussi la valorisation de son effort cognitif. C’est ce qu’affirment Cellier et Dreyfus :

« Si l’on avait à replacer ces écrits intermédiaires et réflexifs dans le cadre des différents modèles théoriques concernant la didactique de l’écriture. C’est bien dans ceux qui privilégient la construction du sujet scripteur qu’il faudrait les situer. Ces écrits sont avant tout personnels, ils accompagnent la réalisation de la tâche, ils sont produits par les dispositifs d’enseignement et soutiennent l’action individuelle et autonome des élèves. » (Ibid :100).

Toujours en essayant de valoriser le rôle des écrits intermédiaires dans l’appropriation des connaissances, nous évoquons le travail de C.Garcia Debanc, D.Laurent et M.Galaup, IUFM Midi Pyrénées, Université de Toulouse :

Ce groupe voulait montrer l’importance de la production d’écrits transitoires tout au long de la démarche scientifique. Leur expérience avait un double objectif : l’apprentissage des connaissances scientifiques et la maitrise des caractéristiques des écrits scientifiques.

La recherche a été conduite en partenariat entre les IUFM De Rennes et de Toulouse-Midi-Pyrénées et l’INRP intitulé « Ecrits intermédiaires, écrits préparatoires : pratiques scripturales et mises en œuvre didactiques de l’école au lycée », conduite de 2006à 2009.

L’équipe s’est intéressée à l’utilisation des écrits individuels produits en sciences, et à les analyser à différents moments d’une séquence, elle s’est intéressée aussi aux interactions entre élève et groupe et leurs effets sur les productions individuelles.

L’hypothèse de leur recherche est que:

«Les formulations écrites portent trace des savoirs en cours de construction. L’analyse des écarts entre les formulations individuelles initiales, les formulations retenues par le groupe et une nouvelle formulation individuelle donne les indications précises sur la

construction des connaissances par chacun des élèves et la part que peuvent occuper dans celle-ci les interactions orales avec les autres membres du groupe.» ( C.Garcia Debanc, D.Laurent et M.Galaup,2009 :29)

D’après l’analyse des données recueillies, l’équipe cherche à définir le statut des écrits intermédiaires comme indice de la nature de la démarche scientifique mise en œuvre. On veut trouver dans les écrits transitoires des élèves, la preuve d’une démarche scientifique que ce soit au niveau des connaissances ou au niveau de la production du texte. Aussi arriver à identifier où se situe la défaillance car l’évaluation du produit fini ne donne pas l’occasion de savoir où réside le problème.

Le tableau ci-dessous (Verin 1988) montre comment l’écrit sous ses diverses formes accompagne la démarche scientifique : schémas, brouillons d’expériences, dessins, notes.

«Les écrits ainsi réalisés peuvent remplir plusieurs fonctions : écrits instrumentaux pour soi, ils permettent d’agir, de conserver en mémoire et de traiter des données pour formuler des explications ; écrits expositifs pour d’autres» (Vérin 1988)

Fonction Ce que permet l'écrit exemples d'écrits écrits

instrumentaux pour soi

agir - fixer un but à

l'action : hypothèses, résultats attendus mis en correspondance - planifier l'action en référence à ce but - prévoir les observations à recueillir - guide de travaux pratiques - plan expérimental - fiche d'observation - questionnaire avant visite

retenir - aider à mémoriser, ce qui permet de libérer l'esprit pour d'autres activités - garder une trace plus complète que sans support écrit - rendre possible un retour, un contrôle à posteriori - notes d'observation - résultats expérimentaux (phrases, relevés de mesures) - notes de lecture - notes de cours

écrits expositifs comprendre s'expliquer - prendre un temps de réflexion personnelle - faciliter la comprendre s'expliquer - notes personnelles sur ses idées, ses questions, ses interprétations - écrits individuels ou collectifs

- prendre un temps de réflexion personnelle - faciliter la discussion et la critique collective - rendre synoptiques des observations et des interprétations de sources diverses - trier, ordonner, classer, mettre en relation pour structurer proposant une organisation, utilisant une symbolisation (énoncés, tableaux, schémas, listes, diagrammes) Ecrits expositifs pour d'autres faire comprendre expliquer à d'autres faire savoir qu'on sait - formuler explicitement (réduire l'implicite, éliminer l'accessoire) - relire pour vérifier l'adéquation avec le projet - retravailler une version provisoire pour l'améliorer - dossier - compte rendu d'expérience - compte rendu de visite

- synthèse sur une question

- réponse à des questions

D’après le tableau, on remarque la diversité des fonctions des textes transitoires dans la rédaction d’un texte explicatif et on peut suivre sa réalisation des simples notes jusqu’au texte final. Vérin explique que :

«Les écrits s’efforcent ainsi de mimer la diversité des traces écrites dans l’activité du chercheur et constitue d’une certaine manière, une transposition didactique de la pratique sociale des chercheurs » (Op.cit).

L’écrit est omniprésent dans les différentes étapes de l’activité scientifique sous ses différents aspects comme nous l’avons mentionné ci-dessus. Ces écrits sont la pensée concrète de tout le travail de l’élève : préparation, observations, hypothèses, plan de travail, notes, schémas.

« Les écrits transitoires sont à la fois témoignage d’une pensée en train de se construire et une base d’élaboration d’un écrit abouti, ils constituent un espace où les scripteurs peuvent revenir sur leurs énoncés pour s’en ressaisir et les transformer, témoignant ainsi des savoirs en construction. » ( C.Garcia Debanc, D.Laurent et M.Galaup,2009 :31)

Un autre regard positif sur le rôle des écrits intermédiaires dans l’apprentissage scriptural est évoqué lors du colloque international : Efficacité et équité en éducation qui s’est déroulé les 19,20 et 21 Novembre 2008, sous la responsabilité de Claire Doquet Lacoste et Olivier Lumbroso.

Le symposium abordera les travaux centrés sur l’accompagnement de l’écriture, à savoir les écrits intermédiaires et les écrits préparatoires comme des pratiques plus équitables.

Nous nous sommes intéressés à la communication de Claire Doquet Lacoste intitulée: Efficacité et équité en didactique de l’écriture : place et fonction des écrits personnels en classe.

L’intervention de Lacoste traite les problèmes posés par l’instauration du Carnet de Lecture en 2002 en classe. Elle s’interroge sur les interactions entre les écrits personnels des élèves et les écrits scolaires classiques et comment ils peuvent développer l’écriture personnelle chez les élèves en difficulté d’écriture.

L’auteur a commencé sa communication par un aperçu chronologique de l’évolution des écrits personnels en didactique à travers les différents travaux dans ce domaine. Il a évoqué le plan de rénovation de la commission Rouchette qui a donné naissance à « L’entrainement à l’expression écrite » ensuite à une écriture qui valorise les sentiments et l’observation. Les approches socio-pédagogiques comme celle de l’AFL, qui considèrent