Place et fonction des écrits intermédiaires dans la formation du sujet scripteur en FLE

RECHERCHE SCIENTIFIQUE

UNIVERSITÉ BATNA 2

FACULTÉ DES LETTRES ET DES LANGUES ET CULTURES

DÉPARTEMENT DE FRANÇAIS

ÉCOLE DOCTORALE ALGÉRO-FRANÇAISE

RÉSEAU EST

ANTENNE DE BATNA

Titre :

Thèse élaborée en vue de l’obtention du diplôme de Doctorat

Option : Didactique du FLE

Présentée par : M

_{Baghdadi Sabrina}

Membres du jury :

Président Melle Boubakour Samira Maître de conférences Université Batna2 Rapporteur M. Metatha Med El kamel Maître de conférences Université Batna 2

Co-rapporteur

Mme Martine Fialip Baratte

Maître de conférences Université Lille 3

Examinateur M. Belkacem Med Amine Maitre de conférences. Université Batna 2 Examinateur M. Bouzidi Boubaker Maitre de conférences. Université Sétif 2 Examinateur M. Faid Saleh Maitre de conférences

Université M’sila

Année universitaire 2018/2019

Place et fonction des écrits intermédiaires dans la

formation du sujet scripteur en FLE

Je remercie Dieu tout puissant de m’avoir donné le courage et la volonté

pour réaliser ce travail malgré les contraintes de la vie.

Mes remerciements les plus sincères à Dr. Metatha Med El Kamel pour avoir

dirigé ce travail. Je vous remercie de m’avoir fait confiance tout au long de

ces années. Merci d’avoir été disponible et merci de m’avoir transmis cette

rigueur scientifique.

Je tiens à remercier l’ensemble des membres de mon jury qui m’ont fait

l’honneur de lire et d’évaluer ma thèse.

Je voudrais tout particulièrement exprimer ma gratitude à mes collègues du

Centre Universitaire de Barika pour leur soutien et leur intérêt pour ma

recherche. Au moins je n’entendrai plus l’éternelle question : « Alors la thèse

ça avance ? »

Mes remerciements vont également aux enseignants des différents lycées de

la ville de Barika qui ont bien voulu répondre au questionnaire.

Merci à tous les élèves de troisième année secondaire, filière lettres et

Langues Etrangères du Lycée Mixte de Barika pour leur précieuse

collaboration.

J’exprime ma profonde gratitude à ma famille : mon père, ma mère, mes

frères et sœurs qui m’ont toujours soutenue.

Mes sentiments d’affection vont à ma petite famille : mon mari qui m’a

encouragé dans les moments difficiles, et mes enfants qui m’ont fait oublier

tout le stress pendant la réalisation de ce travail.

Sommaire :

Introduction Générale : ... - 2 -

Chapitre 1: Les écrits intermédiaires Introduction : ... - 16 -

I-Définition : ... - 16 -

II-Valoriser les écrits intermédiaires. ... - 18 -

III-Exemples d’écrits intermédiaires. ... - 28 -

III-1-Le cahier d’expériences : ... - 28 -

III-2-Le journal de bord : ... - 32 -

III-3-Les affiches et la liste : ... - 33 -

III-4-Les notes personnelles : ... - 35 -

IV-Comment évaluer les écrits intermédiaires? ... - 36 -

Conclusion………-42-

Chapitre 2: Le brouillon, un écrit intermédiaire en classe de F.L.E Introduction. ... - 44 -

I-1 Le brouillon : Etymologie et définition. ... - 46 -

II- Le brouillon, un objet didactique. ... - 48 -

III- Le brouillon des écrivains. ... - 51 -

IV- Le brouillon face aux difficultés d’écriture. ... - 54 -

IV-1- Un constat des difficultés de révision et réécriture. ... - 57 -

IV-2- Le rapport à l’écriture. ... - 59 -

Conclusion………-65-

Chapitre 3: Protocole de l'epxérience Introduction : ... - 67 -

I-L’expérimentation: ... - 67 -

I-1-Le cadre institutionnel de l’expérimentation:... - 67 -

I-2-L’établissement échantillon : ... - 77 -

II-Méthodologie: ... - 80 -

II-1-Type de recherche:... - 80 -

II-3-Protocole de l’expérience: ... - 82 -

III-Le questionnaire: ... - 84 -

III-1-Limites du questionnaire: ... - 85 -

III-2-Le questionnaire sur le terrain: ... - 85 -

IV-Le dépouillement des données: ... - 89 -

IV-1-Collecte des corpus: ... - 90 -

IV-2-Mode d’analyse des données: ... - 91 -

Conclusion : ... - 92 -

Chapitre 4:LE brouillon en classe de F.L.E, ce que disent les élèves Introduction: ... - 95 -

I-Questionnaires remis par filière : ... - 96 -

II-Investissement en écriture : ... - 96 -

II-1-Intérêt pour l’écriture : ... - 96 -

II-2-Langue utilisée en écriture : ... - 99 -

II-3-Situations d’écriture extrascolaires en français :... - 100 -

III-Réticences face à l’écriture: ... - 101 -

III-1-Nature des difficultés: ... - 106 -

III-2-Les aides à l’écriture : ... - 112 -

IV- Place et fonction du brouillon dans l’activité rédactionnelle de l’élève : ... - 120 -

IV-1-L’utilisation du brouillon en production écrite : ... - 120 -

IV-2-L’aspect matériel de l’écriture: ... - 132 -

V-La question de la révision: ... - 137 -

V-1-L’analyse des opérations de révision: ... - 139 -

V-2-Temps accordé à la révision : ... - 141 -

V-3-Difficultés en réécriture : ... - 143 -

VI-Le brouillon, domaine privé de l’apprenti - scripteur: ... - 145 -

VI-1-Image du brouillon : ... - 146 -

Conclusion : ... - 153 -

Chapitre 5: Le brouillon en classe de F.L.E, le témoignage des enseignants Introduction : ... - 156 -

I-Le questionnaire : ... - 157 -

II-Présentation et interprétation des résultats:... - 161 -

II-2-La Pratique ... - 164 -

II-3-Le travail scriptural en classe: ... - 166 -

II-4-Place et fonction du brouillon dans l’activité scripturale : ... - 177 -

2-5-Le rapport au brouillon: ... - 184 -

Conclusion : ... - 191 -

Chapitre 6: Le Brouillon : témoin du travail scriptural Introduction: ... - 194 -

I-Procédure: ... - 194 -

I-1-La population : ... - 194 -

I-2-La production : ... - 195 -

I-3-Terminologie: ... - 195 -

II-Le brouillon, un écrit qui existe: ... - 198 -

II-1-Les supports: ... - 199 -

II-2- Analyse des brouillons: ... - 199 -

III-Une typologie des modifications textuelles : ... - 221 -

Conclusion : ... - 238 -

Chapitre 7: Place et fonction du brouillon dans le travail scriptural en en F.L.E. Introduction : ... - 241 -

I-Protocole de l’expérience : ... - 241 -

II-Analyse des brouillons: ... - 243 -

Conclusion : ... - 267 -

Conclusion Générale: ... - 269 -

Bibliographie : ... - 277 - Annexes.

Introduction Générale :

Les activités relatives à l’écriture ont un intérêt incontestable auprès des chercheurs dans divers domaines : linguistique, psychologie, sociologie, ethnologie, etc. Pour les apprenants, clé essentielle de la réussite, sociale et professionnelle, la maitrise de l’acte d’écrire est une pratique de mise en « œuvre généralement conflictuelle de savoirs, de représentations et de valeurs. » (Reuter 1969).Son apprentissage et son enseignement s’inscrivent à la fois dans l’histoire individuelle du sujet, avant de s’inscrire physiquement dans une situation donnée, un espace-temps défini, des postures, des gestes des procédures, des outils et des supports. Il est vécu comme un moment d’une « tension entre les pulsions de la parole vive et le carcan de la fabrication scripturale. » (M.Dabène 1990).Etant un acte indissociablement linguistique, cognitif, moral (B.Lahire 1993). Le texte produit, fruit d’un effort considérable, a une grande importance en classe de F.L.E, car la tâche mobilise une multitude de savoirs en langue, en culture et sur le monde. Les apprenants ressentent ces difficultés comme un obstacle à surmonter car l’activité d’expression écrite leur impose plusieurs règles de cohésion, de cohérence et de reformulation à investir simultanément dans des conditions peu favorables (la classe, l’enseignant, le temps, les pairs…..etc.).

A l’opposé, les enseignants ressentent les mêmes problèmes et cherchent des pratiques innovantes et adéquates à même de leur faciliter la besogne en écriture. Ils ont l’impression de travailler sans boussole car le manuel leur propose des activités qui souvent ne sont pas compatibles avec le niveau réel de leurs élèves. Ils expriment leur inquiétude face à son enseignement et à l’évaluation des écrits de leurs apprenants. Ils se trouvent découragés devant l’absence de progrès dans leurs classes et cherchent à trouver des solutions pour faire apprendre à leurs élèves des modèles et des rituels imposés par l’acte de scription.

En effet les conduites d’écriture menées en classe et les procédures d’évaluation ont prouvé leurs échecs et ont mis les enseignants dans des situations embarrassantes et ce pour plusieurs raisons : d’abord, le manuel propose des contenus et des objectifs d’enseignement qui n’aident pas beaucoup l’enseignant car ils sont très vagues ou difficiles à travailler ; aussi les activités d’écritures proposées sont impossibles à réaliser vu le matériel didactique exigé. Le problème se pose, aussi, du côté des écrits que l’on demande aux élèves de produire au terme de la séquence didactique, car ils sont conçus seulement pour évaluer le degré de mémorisation des connaissances disciplinaires.

De ce fait, l’élaboration d’un texte est une activité complexe. Le rédacteur doit être attentif à la fois à l’organisation générale de son propos (quel plan adopter en fonction du

but du texte et de son destinataire ?), à l’enchainement de phrases, à l’orthographe et à la syntaxe. Ainsi le jeune scripteur préoccupé par la gestion de ces contraintes risque de perdre de vue les enjeux de son texte. Ceci conduit à une mauvaise qualité trop souvent constatée des productions des élèves.

Un autre problème concernant les enfants qui se lancent directement dans l’écriture, sans envisager l’organisation d’ensemble de leur texte ou en expliciter les enjeux.

Ils rédigent en ajoutant chaque phrase à la phrase immédiatement précédente, au cours de l’élaboration du texte, ils rencontrent un certains nombre de problèmes qu’ils essayent de traiter ou d’éviter.

Les difficultés ressenties par l’apprenti–scripteur en production écrite nous ont conduite à la mise en pratique de nouveaux modèles d’enseignement qui placent l’apprenant au centre des préoccupations et mettent à sa disposition des outils qui lui procurent l’indispensable motivation lors de la production de l’écrit.

Depuis une trentaine d’années, la didactique de l’écriture a changé son intérêt vers le processus de la production écrite. C. Fabre- Cols souligne l’intérêt de cette orientation qui

« Permet de mieux prendre en compte les entours de l’écrit produit, la difficulté et la lenteur de sa production et par conséquent l’importance des situations didactiques » (C. Fabre – Cols, 2002 : 11).

Elle ajoute qu’il faut s’intéresser aux réalisations effectives des élèves :

« Comment sont induites les activités dans la classe? Comment sont anticipées, fragmentées et hiérarchisées les difficultés que tel élève aura probablement à affronter? Et comment accompagner celui-ci pour qu’il réalise au mieux ses potentialités du moment ? » (Ibid).

Suite à ces réflexions et aux recherches menées par l’institut des textes et manuscrits modernes (ITEM) qui a renouvelé les représentations relatives à l’écriture en s’intéressant de près à la génétique textuelle qui a permis de montrer la similitude existante entre la production d’une œuvre littéraire et la production d’un texte d’élève. Nous avons décidé de transposer ces pratiques en entamant une expérience en classe de F.L.E qui a pour but de:

« Prendre en charge le sujet écrivant » (J.C Chabanne et D. Bucheton).

Ce modèle ciblant le sujet écrivant et les écrits intermédiaires repose sur les principes évoqués par (J.C Chabanne et D. Bucheton):

- « Elucider les processus rédactionnels, en décrire les composants et les étapes.

- Analyser de très près les contraintes (relatives à la production du texte). - Décrire les dispositifs d’aide pour accompagner l’écriture. » (J.C. Chabanne et D. Bucheton, 2002 : 5).

Notre recherche s’intéresse de près à l’évolution du texte produit. Nous tenterons de faire prendre conscience à nos apprenants que le texte est une « construction », le produit d’un tissage cohérent et harmonieux. En revenant plusieurs fois sur le premier jet, on aboutit à un autre écrit amélioré. Ces textes jouent le rôle de ‘médiateurs cognitifs’ et permettent à l’enseignant de suivre l’activité scripturale de son élève et d’en proposer des remédiations. Cette pratique pourrait changer les représentations de l’écriture comme travail et non comme un don.

Ce principe inspiré du modèle de ‘l’évaluation criteriée’, un modèle qu’ont en commun des équipes de recherches du groupe d’Ecouen (1988 – 1992) ou de l’équipe EVA de l’INRP (1991 – 1996).

J.C. Chabanne et D. Bucheton avancent que :

« Ces modèles de l’évaluation critériée ont porté l’accent sur la nécessité de décomposer la tâche d’écriture, d’en objectiver les composantes ou les processus. Ils ont modifié très profondément les conceptions de l’évaluation. Les formes d’écrits à produire sont décrits sous forme d’ensemble de critères par les élèves eux- mêmes, critères qui prennent en compte des dimensions négligées jusque – là. Ces critères sont dégagés par les élèves eux-mêmes par confrontation entre leurs propres productions et les modèles sociaux ou scolaires de références. » (Ibid: 2)

Dans cette optique, nous proposons, en nous inspirant des travaux cités, un outil de ‘’ facilitation’’ de l’apprentissage du processus scriptural à savoirs ‘’ les écrits intermédiaires’’.

Ces formes d’écrits, qui ne peuvent être raportés à un modèle social, sont avant tout des produits du travail personnel, destinés à lancer, accompagner et stimuler l’activité d’écriture au cours des tâches d’appropriation d’une compétence scripturale au sein de l’institution scolaire.

M. Cellier et M. Dreyfus affirment que les écrits, « dans ce cadre sont bien conçus comme intermédiaires dans la mesure où ils ne sont que des ‘’moments’’, ‘’des étapes’’ plus ou moins importants dans l’élaboration des compétences scripturales et dans la progression et l’approfondissement de ce processus. » (M. Cellier et M. Dreyfus.2002-2003 :84).

Elles poursuivent que « Ce sont des écrits qui privilégient la construction du sujet scripteur. Ils sont avant tout personnels, ils soutiennent l’acquisition individuelle et autonome des élèves. » (Ibid :100).

J.C.Chabanne et D.Bucheton affirment que :

« Ce sont des pratiques langagières qui permettent de penser, d’apprendre et de se construire. Elles permettent de penser parce que dans une culture de l’écrit, le travail de la pensée consiste concrètement dans la manipulation des formes langagières, fourni un effort de formulation, de planification qui est en même temps un effort de conceptualisation. Elles permettent d’apprendre parce que ces écrits sont les seules formes de mise en commun de la pensée que nous connaissons. » (J.C.Chabanne et D.Bucheton, 2000 :26).

L’écrit intermédiaire est privé, instantané, spontané. Un écrit transitoire qui permet à l’enseignant et à l’apprenant de mesurer le chemin parcouru, c’est un lieu de réassurance, où l’élève peut écrire sans risque.

Une réflexion qui se fait dans un contexte de valorisation des écrits personnels des élèves que (chabannes et Bucheton (2000,2000a, 2002b) ont situé didactiquement comme écrits intermédiaires.

Le concept intermédiaire :

« Peut être pris dans des nombreux sens. Intermédiaire entre deux états d’un écrit à mettre en forme, entre deux états de pensée, entre les membres d’un groupe de travail, entre les écrits et les oraux, etc. en gardera deux sèmes essentiels : le caractère médiat, être une médiation entre deux sujets, entre deux discours, entre le sujet et lui-même, le caractère transitoire est lié à des situations précises de travail. » (chabannes et Bucheton, 2000, 2000a, 2002b).

Dans nos investigations, nous optons pour une production en plusieurs étapes d’un même jet par des élèves en difficulté avec l’écrit. A ce propos, des textes intermédiaires et des consignes d’écriture successives joueraient les uns pour les autres un rôle de médiateurs linguistiques et cognitifs, ce qui permettrait d’identifier et de résoudre des problèmes d’écriture de plus en plus complexe.

Les écrits intermédiaires ouvriraient la voie aux apprentis scripteurs vers une compréhension progressive du processus de production et permettraient aussi à l’enseignant de repérer les obstacles qui bloqueraient le développement de l’écriture.

Ces difficultés pourraient se trouver du côté du rapport du sujet à l’écriture : son identité de sujet écrivant, ses représentations sur le fonctionnement de l’écriture et de la langue écrite.

Notre réflexion sera certainement soutenue par une multitude de questions :

Quels seraient les apports des écrits intermédiaires pour les apprentis scripteurs et pour l’enseignant ? Le travail avec des écrits intermédiaires permettraient-ils aux apprenants d’acquérir des apptitudes scripturales ?

Nous pensons que l’apprentissage progressif du processus scriptural, permettrait à l’enseignant de mieux cerner les capacités à produire de ses apprenants.

Dans ces situations d’écriture, certaines activités précèdent nécessairement d’autres c'est-à-dire ces apprentissages sont montés dans un certain ordre et suivant une certaine chronologie pour mobiliser chez l’apprenant des pratiques scripturales.

Cet apprentissage progressif de l’acte scriptural autoriserait une certaine souplesse et permettait des adaptations à des situations nouvelles.

L’élève progresse dans l’écriture, il acquiert des savoirs-fare, qu’il développe et perfectionne. Il élaborera ses connaissances procédurales en ce confrontant à d’autres élèves et à d’autres productions. L’implication personnelle du sujet écrivant est le facteur garantissant la mobilisation de l’attention, condition de l’apprentissage.

La prise en charge du sujet écrivant est une préoccupation majeure chez l’enseignant dont le souci majeur est de mettre en place des situations motivantes. Le moteur principal de l’appropriation serait le travail de l’apprenant, l’écriture est en quelque sorte progressivement réfléchie, pensée, élaborée, construite par l’élève comme son produit personnel.

Pour réaliser ces pratiques, nous avons choisi d’investir le brouillon comme écrit intermédiaire dans l’acquisition des habiletés scripturales. Cet écrit a accompagné l’élève depuis ses premières traces d’écriture, imposé par l’enseignant, il est devenu indispensable au fil des années d’apprentissage, une pratique courante et ‘’ naturelle ‘’ chez les élèves. Même s’il a une image négative, le brouillon demeure incontestablement le premier support qui lève le voile sur l’élaboration d’un projet d’écriture, d’un produit fini qui permet à l’enseignant d’évaluer le degré de développement de la compétence scripturale de l’élève et son investissement dans la construction de ses connaissances.

Le brouillon est le terrain propice qui permet de repérer les obstacles en écriture et d’approcher le développement scriptural de l’élève car le brouillon pourrait comporter des éléments dont il ne reste aucune trace sur la version définitive.

Approcher l’objet brouillon nous permettrait de voir quelles représentations a le sujet scripteur sur cet objet et sur ses différents usages, et l’intérêt didactique que ces représentations suscitent concernant le rapport à l’écrit d’une façon générale. Les traces repérées sur le texte travaillé (ajouts, suppressions, déplacements, remplacements) favoriseraient un enseignement de l’écriture basée sur des outils opératoires pour améliorer la qualité des textes produits.

Les travaux en didactique sur le brouillon ont montré l’importance de cet écrit dans l’acquisition de compétences scripturales car toutes les décisions relatives à la production sont prises lors de l’élaboration de cet écrit. Les travaux conduits en critique génétique sur les manuscrits d’écrivains (Grésillon et Lebrave) montrent le nombre important de versions que l’auteur d’une œuvre opère pour obtenir un texte définitif .Aussi l’intérêt accordé aux brouillons d’écoliers a poussé plusieurs chercheurs à emprunter cette voie. C. Fabre – Cols a été la pionnière dans ce domaine.

En effet les élèves ont rarement l’occasion d’observer les étapes successives d’une production .Ils ont toujours l’image des textes finis présentés sur le manuel, ils sont pour eux une référence et un modèle réussi qu’ils doivent suivre, ce qui les conduit généralement à une grande déception. Le brouillon est donc une pratique nécessaire pour arriver à produire un écrit aussi cohérent et correct que possible.

Notre recherche focalise notre attention sur l’enseignement- apprentissage de l’écriture dans un contexte exolingue, un espace où les praticiens (didacticiens et enseignants) s’accordent à dire que les élèves éprouvent d’énormes difficultés.

Nous avons donc décidé d’entreprendre une recherche permettant aux enseignants d’accompagner les apprenants dans des processus d’entrainement et de « retravail » du texte en y apportant des modifications en fonction des différents variables de la réécriture,à sensibiliser l’apprenant à assumer ses maladresses, à montrer ouvertement ses erreurs et développer aussi son regard réflexif en améliorant ses pratiques scripturales.

Par ce travail de recherche, nous tentons de trouver des réponses aux questions suivantes :

 Quelles sont les difficultés relatives à l’écriture que rencontrent les élèves ?

 Quelle est la place et la fonction du brouillon dans l’activité scripturale de l’élève en F.L.E ?

 Quel est l’apport du brouillon dans l’apprentissage scriptural ? Pour répondre à ces questions, nous proposons les hypothèses suivantes :

- Les élèves montreraient une disposition affective pour l’écriture mais auraient des difficultés relatives au respect de la norme.

- Le brouillon serait un outil indispensable en situation d’apprentissage. - Le brouillon pourrait avoir deux fonctions : linéaire et/ ou instrumentale. Sa fonction varierait ou dépendrait du degré de maîtrise de l’écriture.

- Le travail sur le brouillon par l’élève lui-même, guidé par une fiche d’observation, permettrait la construction de connaissances scripturales. Des pratiques qui permettraient aussi de voir dans quelle mesure les interactions élève-brouillon sont favorables à l’acquisition d’une sécurité scripturale.

Pour faire aboutir notre recherche, plusieurs objectifs ont été fixés :

 Comprendre l’origine des difficultés des élèves et les obstacles qui heurtent leur apprentissage.

 Aider les apprenants à construire des compétences scripturales en F.L.E par une compréhension progressive du processus d’écriture.

 Etudier la place et la fonction du brouillon dans l’activité scripturale de l’élève.

 Investir l’outil brouillon, écrit intermédiaire, dans l’apprentissage de l’écriture.

 Confronter l’élève à ses difficultés en écriture en travaillant son brouillon ou le brouillon d’un autre pair.

 Installer une sécurité scripturale chez l’élève.

Notre positionnement théorique s’inscrit dans l’esprit des travaux de (S. Plane 1994), (L.Kadi, 2004), (Y-Reuter, 2002) (J.L. Terranova, 2009), (M.C. Penloup, 2000). Pour diagnostiquer les dysfonctionnements en écriture et étudier la place et la fonction du brouillon en production écrite, plusieurs travaux de spécialistes ont éclairé et même déterminé la confection de notre feuille de route : (A.Gresillion et J.L. Lebrave, 1982), (L. Kadi, 2004), (C. Fabre-Cols, 2002), (M. Cellier et M. Dreyfus, 2002 -2003), (M. Alacorta, 1988),

M. C. Penloup, par exemple, a pu mettre en évidence l’existence chez les collégiens, de ce qu’elle appelle « la tentation de littéraire ». Elle affirme que ces derniers utilisent des stratégies d’écriture semblables à celles d’écrivains.

Les travaux d’A.Gresillion et J.L. Lebrave conduits en critique génétique sur les manuscrits d’écrivains montrent le nombre important de versions que l’auteur d’une œuvre opère pour obtenir un texte définitif.

M. Cellier et M. Dreyfus, associés à L’INRP, dans une expérience menée, visant à analyser la place et la fonction des écrits intermédiaires dans le cadre de dispositifs pour travailler l’oral en classe, affirment que les écrits servent de point d’appui aux énoncés oraux des enfants. Nous partons de ce principe pour dire que le brouillon pourrait servir de ^point d’appui aux énoncés écrits des élèves. L’enfant a besoin de cet outil pour matérialiser ses idées, les organiser et les structurer.

Pour cela, deux types de brouillons sont utilisés : le brouillon linéaire et le brouillon instrumental .Nous nous appuyons sur les travaux de M. Alacorta pour vérifier si ces deux fonctions sont présentées dans les brouillons des élèves étudiés et si le type utilisé a un lieu avec le degré de maîtrise de l’écriture.

Concernant le dernier point, relatif à l’investissement du brouillon dans l’apprentissage scriptural, notre expérience s’est appuyée sur les travaux de J.C Chabanne et D. Bucheton (prendre en charge le sujet écrivant). On est parti de leur principe de ‘l’évaluation critériée’ qui vise moins l’amélioration du texte lu et vise davantage la progression du travail de l’écriture.

Une autre référence théorique, qui à en partie guidé notre réflexion, se situe dans les travaux de C.Fabre-Cols, qui en légitimant le brouillon comme témoin du processus d’écriture, a voulu transposer les méthodes relatives à la génétique du texte littéraire dans la production de l’élève en affirmant qu’il ya un rapprochement entre les deux. Elle s’est intéressée à ‘l’écriture accompagnée au cours préparatoire’. Des interactions entre l’élève et l’enseignante ou entre les élèves eux – mêmes permettraient l’amélioration du texte produit. Fabre–Cols affirme que « des dispositifs suscitant et soutenant la réflexivité (interaction) avec des écrits déjà là, avec d’autres élèves, avec (l’enseignante) permettent de rendre plus facile et plus exigeante la mise à distance critique nécessaire à la révision» (2002 : 173).

Nous avons pris pour notre expérience le dispositif mentionné par C.Fabre–Cols concernant la composition et révision à plusieurs élèves. Des textes seront produits par des groupes scripteurs et seront lus et critiqués par un autre groupe lecteur qui propose une grille où sont notés tous les dysfonctionnements du texte rédigé.

La partie pratique est consacrée à l’étude des questions qui encadrent notre recherche, nous avons mené trois expériences différentes mais qui s’entrecroisent.

La première enquête vise l’étude des difficultés et des représentations des élèves relatives à la production écrite mais aussi la place et la fonction du brouillon dans l’activité scripturale de l’élève.

Pour cela, deux questionnaires ont été élaborés. Nous nous sommes appuyé sur les travaux de L. Kadi (2004), pour élaborer et analyser les questionnaires destinés aux élèves et aux enseignants.

Les deux questionnaires ont plusieurs objectifs :

 Une étude diagnostique pour mettre à jour ce qui fait obstacle à l’apprentissage de l’écrit et à la formation du sujet scripteur.

 La place et le rôle du brouillon dans la production des élèves en tant qu’écrit intermédiaire.

 Dégager certains aspects non observables que seuls les élèves ou les enseignants pourraient y expliquer. Par exemple l’intérêt accordé à l’outil brouillon en séance de production écrite.

 Confronter les « dires » des élèves avec ceux des enseignants pour dégager des représentations liées à l’écrit plus ou moins objectives.

La deuxième étape vise à vérifier :

- En situation réelle d’écriture, la place et la fonction du brouillon en production écrite.

- Confronter les résultats obtenus durant l’expérience avec les déclarations des élèves concernant leurs pratiques scripturales : les difficultés rencontrées en écriture, l’utilisation du brouillon en production et en réécriture.

La troisième étape consiste à :

- Investir l’outil brouillon dans l’apprentissage de l’écriture.

Pour cela, plusieurs activités visant la sensibilisation à l’usage du brouillon ont été fixées :

- Le brouillon, outil d’apprentissage de l’écriture.

- Le brouillon, lieu de perfectionnement de la production d’un écrit.

- La prise de conscience par l’élève de ses difficultés en travaillant son brouillon ou celui d’un pair.

Notre thèse est répartie en sept chapitres; chaque chapitre correspond à un élément constituant notre recherche. Le premier chapitre intitulé ‘les écrits intermédiaires’ porte des définitions qui soutendent ce concept et présente quelques exemples travaillés et étudiés par plusieurs théoriciens à l’image du cahier d’expérience, le carnet de lecture, le journal de bord, les affiches et les notes personnelles.

Nous essayons aussi de situer la place de ces écrits dans la didactique de l’écriture. Dans le second chapitre, nous étudions de près un écrit intermédiaire en classe de F.L.E : ‘le brouillon’.

Nous définissons cet écrit, nous apportons quelques explications concernant la place de l’objet brouillon dans la didactique de l’écriture en nous intéressant à son évolution à travers l’étude de la génétique textuelle des écrivains et sa transposition dans la production des élèves.

Nous essayons aussi de voir comment le traitement de difficultés en écriture passe par l’étude du brouillon et par l’intérêt apporté à la réécriture.

Le troisième chapitre est dédié ‘au protocole de l’expérience’, y seront évoqués l’expérimentation et son cadre institutionnel, la méthodologie, l’établissement et la population échantillon, le questionnaire et le mode d’analyse des données.

Au quatrième et cinquième chapitre, nous tentons d’interpréter les résultats obtenus par questionnaires, ce qui nous permettra d’apporter des explications concernant les difficultés en écriture ressenties par les élèves et le rôle du brouillon en production écrite.

Dans notre analyse, nous n’avons pas respecté l’ordre des questions posées mais nous les avons regroupées en trois axes :

1- La pratique scripturale de l’élève.

2- La place et la fonction du brouillon dans l’activité rédactionnelle. 3- Le rapport au brouillon.

Le sixième chapitre est une continuité aux deux précédents car nous y présentons dans cette partie une analyse des brouillons d’un échantillon d’élèves qui ont répondu au questionnaire. Nous dessinons le profil des élèves scripteurs, leurs difficultés et leurs représentations mais aussi le type de brouillon utilisé et sa place en production écrite. Tout cela pour un seul objectif : confronter les déclarations des élèves (réponses au questionnaire) avec leurs pratiques effectives en classe.

Enfin, nous présentons dans le dernier chapitre, les résultats d’une expérience menée avec les mêmes élèves ‘échantillon’, qui vise un travail de réécriture d’un premier jet. Nous dressons dans ce chapitre, le travail des dix groupes concernés par l’expérience. Pour chaque groupe, nous présentons son premier état d’écrit suivi par une grille d’observation élaborée par un autre groupe lecteur et enfin le 2e état réécrit par le 1er groupe scripteur.

Pour chaque travail de groupe, nous présentons une analyse de la grille proposée et du texte réécrit dans le but de voir dans quelle mesure ces interactions entre élèves et entre élèves et brouillon ont été bénéfiques et favorables à l’avancée de leurs de connaissances en écriture.

Pour le groupe lecteur, nous essayons de voir quelles dysfonctions ont été repérées et quelles améliorations ont été proposées.

Pour le groupe scripteur, nous comparons les deux états du texte pour voir le degré d’évolution de l’écrit et l’apport de la grille en réécriture.

Plan du chapitre

Introduction

I-

Définition

II-

Valoriser les écrits intermédiaires.

III- Exemples d’écrits intermédiaires.

III-1- Le cahier d’expériences.

III-2- Le journal de bord.

III-3- Les affiches et la liste.

III-4- Les notes personnelles.

IV- Comment évaluer les écrits intermédiaires ?

Conclusion.

Introduction :

L’écriture a toujours occupé une place primordiale dans l’appropriation des connaissances. Les activités d’écriture sont variées et difficiles à cerner par les élèves car l’écriture est un instrument d’interaction et de médiation entre la pensée et la construction d’idées sur le papier. C’est dans ce sens que s’est développé le concept d’écrit intermédiaire. Chabanne et Bucheton (2002) définissent les écrits intermédiaires comme :

«des écrits de travail, destinés à accompagner et stimuler l’activité réflexive au cours de tâches de collecte ou de rappel d’information, de (re) formulation immédiate d’une leçon, d’ébauche d’un projet narratif ou explicatif » (J.C.Chabanne et D.Bucheton, 2002 :26).

I-Définition :

Chabanne et Bucheton insiste sur l’aspect « travail » de ces écrits, qui sont destinées à accompagner la production des élèves dans le but de l’améliorer sans pour autant l’évaluer. Pour eux :

«Il s’agit des formes d’écrit dont le but n’est pas seulement de transcrire et de transmettre une information, mais d’aider à penser, à apprendre… et même disons-nous avec quelque audace à se construire. » (J.C.Chabanne et D.Bucheton, 2008 :60).

Ce concept est apparu dans un contexte de valorisation des écrits personnels par la didactique qui a essayé de faire des recherches sur tout ce qui précède la phase finale d’un écrit : les hésitations, le brouillon, griffonnages…etc.

Le produit fini est une preuve de la réussite ou du non réussite d’une tâche d’écriture. Elle est une forme finalisée qui ferait l’objet d’une évaluation de l’extérieur du travail, et tout le processus et l’effort cognitif qui a été mis en jeu pour donner ce produit n’est pas valorisé :

Chabanne et Bucheton affirme que :

« (…) leur prééminence occulte le processus de leur production qui est passé nécessairement par des formes intermédiaires, surtout quand elles ont été vraiment le fruit d’un travail, d’un combat avec les notions, et les formes langagières d’un effort de formulation, de planification, qui est en même temps un effort de conceptualisation. Plus l’écrit final est « poli », plus on oublie qu’il a fallu passer par le temps des, griffonnages

des esquisses, des ébauches et parfois des échecs ». (J.C.Chabanne et D.Bucheton, 2000 :24).

En lisant la citation précédente, les auteurs ont utilisé le terme « combat », car ce n’est pas facile pour un élève d’écrire un produit « parfait » dès le premier jet ; c’est tout un processus de finalisation qui demande de la réflexion, de la recherche d’idées, de la cohérence entre les phrases…etc.

C’est ce que nous essayerons de montrer à travers notre expérience sur le brouillon. Les écrits intermédiaires témoignent d’une activité longue et difficile d’élaboration et

« Restent étroitement associés à des situations d’élaboration, transitoires, soit de travail personnel, soit de travail collectif (…). De tels textes portent les traces de l’activité de l’élève(…) inséparablement cognitive, affective, sociale et langagière. Ils permettent d’avoir des indications sur la façon dont celui-ci comprend la tâche et s’y engage ; sur ce qu’il fait avec la consigne proposée et les objets de savoir ou les problèmes cognitifs qu’on lui pose ». (J.C.Chabanne et D.Bucheton, 2002 :26).

Les auteurs ont situé didactiquement comme des écrits intermédiaires :

«Intermédiaire peut être pris dans de nombreux sens : intermédiaire entre deux états d’un écrit à mettre en forme, entre deux états de pensée, entre les membres d’un groupe de travail, entre des écrits et des oraux, etc. On gardera deux sèmes essentiels : le caractère médiat, être une médiation entre deux sujets, entre deux discours, entre le sujet et lui-même ; le caractère transitoire est lié à des situations précises de travail » (Ibid : 20).

C.Gracia-Debanc désigne ces écrits comme étant transitoires :

«Ces écrits sont transitoires, dans la mesure où ils ne font pas l’objet d’une évaluation, aident à la réflexion et se distinguent ainsi des écrits définitifs ou de synthèse. Ils permettent un engagement individuel de chaque élève dans la tâche, une explication des conceptions et de l’état des savoirs construits chez chacun des élèves à chaque moment de l’avancée du travail en classe. » (C.Gracia-Debanc, 2009 :28).

Ces écrits sont comme un miroir qui reflète le processus de l’élaboration d’un écrit et permet à l’élève de faire un retour pour mesurer l’évolution de sa production.

Ils jouent :

«Un rôle de médiateurs cognitifs et affectifs en permettant en particulier à des scripteurs débutants ou mal à l’aise de faire leurs premiers pas dans le travail, de modifier leur image d’eux-mêmes » (C. Doquet Lacoste et S. Laubé, 2007 :4).

En effet, ces moments d’écriture sont présentés comme un temps de construction et d’élaboration de la pensée et du savoir. Dans la classe, les écrits intermédiaires permettent aux élèves de prendre conscience du volume du travail fait, d’une part, et d’autres part, de mesurer de visu leurs propres progrès. (J.C.Chabanne et D.Bucheton, 2008: 61)

II-Valoriser les écrits intermédiaires.

J.C.Chabanne et D.Bucheton ont essayé de donner un statut scolaire officiel aux écrits intermédiaires vu leur importance dans la construction des savoirs et de la pensée de l’élève :

«Parler d’écrits intermédiaires, c’est accorder un statut scolaire original à ces écrits de travail, c’est donner plus de place et donc, plus de temps à des moments où, au lieu de lire ou de parler, on écrit » (Ibid:60).

Dans l’introduction des Programmes Français, on insiste sur le fait que:

«Les écrits (…) qui correspondent au travail « privé » de l’élève : ils ne sont pas destinés à être communiqués, ils peuvent comporter des dessins, des schémas, des figures, des calculs. Ils peuvent également être utilisés comme mémoire transitoire en cours de résolution du problème. Si l’enseignant est amené à les consulter pour étudier le cheminement de l’élève, il ne doit ni les critiquer, ni les corriger». (Programmes Français du collège ; Août 2008).

Nous allons nous attarder sur la dernière phrase de cette citation à savoir que l’enseignant ne doit pas critiquer, ni corriger ces écrits mais en contre partie, il doit se concentrer sur le cheminement de la réflexion de son élève, il doit évaluer autrement. C’est d’avoir une analyse plus fine des productions des élèves afin de valoriser et encourager ce qui est réussi et les amener à progresser sur ce qui ne l’est pas encore.

Chabanne et Bucheton affirment que:

« L’enseignant peut aussi avoir à annoter ces écrits, ce qui ne signifie pas les corriger, mais les lire. Certains d’entre eux - pas tous – seront repris, améliorés, corrigés intégralement dans d’autres séances, pour être publiés » (J.C. Chabanne et D.Bucheton, 2008 :62).

Les écrits intermédiaires reflètent un acte inachevé de l’élève, une forme « projet », un ensemble d’attitudes vis-à-vis de l’écriture, un contenu inventé. Ce sont des écrits de type particulier qui demande de la part de l’enseignant un comportement aussi particulier et différent. C’est ce que demandent Chabanne et Bucheton :

«Il y a donc à inventer pour les écrits intermédiaires d’autres gestes d’évaluation.il faut pouvoir lire dans tels écrits, ce qu’ils nous apprennent de l’activité de l’élève, des contenus évoqués, des attitudes manifestées. » (Idem)

Un exemple de la valorisation des écrits intermédiaires en mathématiques où le Document d’Accompagnement Français sur raisonnement et démonstration au collège insiste sur le comportement de l’enseignant vis-à-vis des raisonnements écrits lors de la résolution du problème, il indique que :

« Toute solution incomplète et/ou partiellement erronée doit être prise en compte. Autrement dit, il y a lieu de valoriser les réussites partielles des élèves telles que la présence explicite de pistes de résolution mais travail non abouti ou mobilisation de la « bonne » opération mais erreurs de calcul. » (Document d’Accompagnement Français au collège, 2009).

La valorisation des écrits s’étend aussi au niveau de l’évaluation :

«Au niveau de l’évaluation, il y a donc nécessité d’évaluer distinctement chacune des différentes capacités constitutives de la démarche de résolution du problème ». (Idem)

On voit bien la nécessité d’analyser les écrits des élèves même incomplets et les solutions même erronées. « Alors, plus l’élève commet des fautes, moins il y a du rouge sur sa copie et plus les remarques désignent ce qui est réussi, ce qui est intéressant, ce qui devrait être développé…etc. » ( Chabanne et Bucheton, 2008 :62).

Un autre exemple de la valorisation des écrits intermédiaires est le travail fait par Evelyne Delabarre et Jacques Treignier qui s’attache à mettre en évidence l’intérêt pour la didactique des discours intermédiaires écrits et/ou oraux que la tradition scolaire occulte habituellement. Dans leur article publié dans Repères N° 30/2004, ils ont essayé

«de mettre en lumières les difficultés à instaurer de telles pratiques écrites (…) mais aussi les effets positifs de les inscrire dans les démarches d’enseignement-apprentissage » (Delabarre et Treignier, 2004 :149).

Les deux auteurs se sont intéressés aux écrits intermédiaires individuels et/ou collectifs produits par des groupes d’étudiants dans le cadre d’un module universitaire d’enseignement, il s’agit de l’oral. Le but est de transformer des débats ou entretiens écrits en séquences vidéo.

Ils voient que :

«Nous nous attachions à mettre en relation ces écrits avec tous les discours intermédiaires oraux et écrits, qui, en tant que discours d’élaboration, transitoires, évolutifs, concourent à l’élaboration de la tâche, ici la production « reconstitution » d’un discours oral. » (Ibid: 149-150).

Plus loin, ils expliquent l’intérêt du travail avec ces écrits dans l’apprentissage de l’oral :

«A notre sens, ces écrits intermédiaires le sont à divers titres. Tout d’abord, ils sont en interaction forte avec d’autres pratiques langagières, orales notamment : entretiens antérieurs, entretiens postérieurs, échanges oraux concomitants(…). En outre, ils fonctionnent comme des médiateurs entre les étudiants et le savoir, les enseignants et la présente recherche. Ils sont donc interactifs, évolutifs, transitoires, et médiateurs » (Ibid : 154).

Ce 2éme exemple montre l’intérêt des écrits intermédiaires dans la construction de la pensée et dans la visualisation des traces de l’élaboration du discours. Traditionnellement, ces écrits étaient destinés à être oubliés, cachés (brouillon), dévalorisés au profit du produit fini et propre.

« En effet, les conceptions traditionnelles du langage font que le produit efface la production. C’est ainsi que le « propre » anéantit à l’école le/les « brouillons ».Assurer une réelle place aux discours intermédiaires suppose et impose donc une rupture avec les conceptions traditionnelles des rapports pensée/langage, langage/pensée, des interactions entre discours et savoirs qui ne répondent plus aux partitions habituelles:

«On pense puis on parle », « on apprend puis on écrit ».» (Ibid : 162).

Plusieurs travaux en didactique ont revalorisé le rôle des écrits intermédiaires dans l’acquisition de savoirs.

Nous citerons le travail de Micheline Cellier et Martine Dreyfus, chercheuses associées à l’INRP, qui ont étudié la place et la fonction des écrits intermédiaires pour travailler l’oral. Elles ont étudié des affiches, les écrits préparatoires, ou notes personnelles destinées à la présentation de livres.

Leur analyse porte sur les continuités et les discontinuités entre l’écrit et l’oral ainsi que le rôle joué par ces écrits intermédiaires sur l’activité de conceptualisation. Elles s’interrogent aussi sur l’écrit à produire au cours de ces séquences, écrits conçus non comme une finalité mais comme un « moment », une « étape » plus ou moins importante dans la progression et l’approfondissement de la notion. Elles précisent aussi à quelles conditions ces types d’écrit intermédiaire peuvent s’intégrer à une didactique de l’écriture. (Cellier et Dreyfus, 2002 :83).

Les deux auteurs rejoignent l’idée que « les écrits intermédiaires ont une place particulière dans les interactions et dans les articulations existantes avec l’oral. » (Ibid :84). Elles affirment que « ces écrits servent d’appui aux énoncés oraux des enfants : ils les organisent, les structurent, les soutiennent, les orientent. » (Ibid : 85).

A travers leur dispositif didactique, les deux chercheuses veulent montrer « l’effet des écrits intermédiaires sur le travail réflexif des élèves et sut leur avancée cognitive. Les écrits dans la pluralité accompagnent la mise en activité de l’élève. Ces écrits aident les élèves à rentrer dans la tâche, et leur permet d’élaborer des savoirs conceptuels. » (Idem)

Elles ajoutent que :

« L’écrit est donc « intermédiaire »également par son rôle dans la mesure où il est, au même titre que l’oral et en interaction avec lui, dans nos dispositifs, vecteur de l’activité réflexive des élèves. » (Ibid:87).

Cellier et Dreyfus déterminent le rôle joué par les écrits intermédiaires dans l’activité de conceptualisation et l’avancée cognitive.

D’après le dispositif mis en place (texte puzzle, affiches), demander aux élèves d’expliquer les éléments qui leur ont permis de retrouver chaque histoire. L’analyse des interactions orales qui suivent la production d’affiches indique une amélioration des textes et des faits de langue. Ces avancées sont la preuve que le dispositif mis en place a réussie.

D’après Cellier et Dreyfus:

« Les écrits portent les traces des avancées cognitives. Ils deviennent de plus en plus précis, organisés, sélectifs et motivés. Leurs natures différentes signalent des moments dans la conceptualisation et l’avancée cognitive. » (Op.cit :88).

On voit clairement d’après ce dispositif que les écrits intermédiaires jouent un rôle important dans la didactique de l’écriture car elle ouvre de nouvelles voies sur l’étude de la conception d’un écrit et les stratégies mises en place par le scripteur pour produire. En effet, l’écriture est loin d’être un simple répertoire de règles grammaticales, c’est aussi une construction d’idées, un réinvestissement de la pensée et de la personnalité du sujet scripteur. L’analyse de son parcours scriptural permet l’identification des dysfonctionnements mais aussi la valorisation de son effort cognitif. C’est ce qu’affirment Cellier et Dreyfus :

« Si l’on avait à replacer ces écrits intermédiaires et réflexifs dans le cadre des différents modèles théoriques concernant la didactique de l’écriture. C’est bien dans ceux qui privilégient la construction du sujet scripteur qu’il faudrait les situer. Ces écrits sont avant tout personnels, ils accompagnent la réalisation de la tâche, ils sont produits par les dispositifs d’enseignement et soutiennent l’action individuelle et autonome des élèves. » (Ibid :100).

Toujours en essayant de valoriser le rôle des écrits intermédiaires dans l’appropriation des connaissances, nous évoquons le travail de C.Garcia Debanc, D.Laurent et M.Galaup, IUFM Midi Pyrénées, Université de Toulouse :

Ce groupe voulait montrer l’importance de la production d’écrits transitoires tout au long de la démarche scientifique. Leur expérience avait un double objectif : l’apprentissage des connaissances scientifiques et la maitrise des caractéristiques des écrits scientifiques.

La recherche a été conduite en partenariat entre les IUFM De Rennes et de Toulouse-Midi-Pyrénées et l’INRP intitulé « Ecrits intermédiaires, écrits préparatoires : pratiques scripturales et mises en œuvre didactiques de l’école au lycée », conduite de 2006à 2009.

L’équipe s’est intéressée à l’utilisation des écrits individuels produits en sciences, et à les analyser à différents moments d’une séquence, elle s’est intéressée aussi aux interactions entre élève et groupe et leurs effets sur les productions individuelles.

L’hypothèse de leur recherche est que:

«Les formulations écrites portent trace des savoirs en cours de construction. L’analyse des écarts entre les formulations individuelles initiales, les formulations retenues par le groupe et une nouvelle formulation individuelle donne les indications précises sur la

construction des connaissances par chacun des élèves et la part que peuvent occuper dans celle-ci les interactions orales avec les autres membres du groupe.» ( C.Garcia Debanc, D.Laurent et M.Galaup,2009 :29)

D’après l’analyse des données recueillies, l’équipe cherche à définir le statut des écrits intermédiaires comme indice de la nature de la démarche scientifique mise en œuvre. On veut trouver dans les écrits transitoires des élèves, la preuve d’une démarche scientifique que ce soit au niveau des connaissances ou au niveau de la production du texte. Aussi arriver à identifier où se situe la défaillance car l’évaluation du produit fini ne donne pas l’occasion de savoir où réside le problème.

Le tableau ci-dessous (Verin 1988) montre comment l’écrit sous ses diverses formes accompagne la démarche scientifique : schémas, brouillons d’expériences, dessins, notes.

«Les écrits ainsi réalisés peuvent remplir plusieurs fonctions : écrits instrumentaux pour soi, ils permettent d’agir, de conserver en mémoire et de traiter des données pour formuler des explications ; écrits expositifs pour d’autres» (Vérin 1988)

Fonction Ce que permet l'écrit exemples d'écrits écrits

instrumentaux pour soi

agir - fixer un but à

l'action : hypothèses, résultats attendus mis en correspondance - planifier l'action en référence à ce but - prévoir les observations à recueillir - guide de travaux pratiques - plan expérimental - fiche d'observation - questionnaire avant visite

retenir - aider à mémoriser, ce qui permet de libérer l'esprit pour d'autres activités - garder une trace plus complète que sans support écrit - rendre possible un retour, un contrôle à posteriori - notes d'observation - résultats expérimentaux (phrases, relevés de mesures) - notes de lecture - notes de cours

écrits expositifs comprendre s'expliquer - prendre un temps de réflexion personnelle - faciliter la comprendre s'expliquer - notes personnelles sur ses idées, ses questions, ses interprétations - écrits individuels ou collectifs

- prendre un temps de réflexion personnelle - faciliter la discussion et la critique collective - rendre synoptiques des observations et des interprétations de sources diverses - trier, ordonner, classer, mettre en relation pour structurer proposant une organisation, utilisant une symbolisation (énoncés, tableaux, schémas, listes, diagrammes) Ecrits expositifs pour d'autres faire comprendre expliquer à d'autres faire savoir qu'on sait - formuler explicitement (réduire l'implicite, éliminer l'accessoire) - relire pour vérifier l'adéquation avec le projet - retravailler une version provisoire pour l'améliorer - dossier - compte rendu d'expérience - compte rendu de visite

- synthèse sur une question

- réponse à des questions

D’après le tableau, on remarque la diversité des fonctions des textes transitoires dans la rédaction d’un texte explicatif et on peut suivre sa réalisation des simples notes jusqu’au texte final. Vérin explique que :

«Les écrits s’efforcent ainsi de mimer la diversité des traces écrites dans l’activité du chercheur et constitue d’une certaine manière, une transposition didactique de la pratique sociale des chercheurs » (Op.cit).

L’écrit est omniprésent dans les différentes étapes de l’activité scientifique sous ses différents aspects comme nous l’avons mentionné ci-dessus. Ces écrits sont la pensée concrète de tout le travail de l’élève : préparation, observations, hypothèses, plan de travail, notes, schémas.

« Les écrits transitoires sont à la fois témoignage d’une pensée en train de se construire et une base d’élaboration d’un écrit abouti, ils constituent un espace où les scripteurs peuvent revenir sur leurs énoncés pour s’en ressaisir et les transformer, témoignant ainsi des savoirs en construction. » ( C.Garcia Debanc, D.Laurent et M.Galaup,2009 :31)

Un autre regard positif sur le rôle des écrits intermédiaires dans l’apprentissage scriptural est évoqué lors du colloque international : Efficacité et équité en éducation qui s’est déroulé les 19,20 et 21 Novembre 2008, sous la responsabilité de Claire Doquet Lacoste et Olivier Lumbroso.

Le symposium abordera les travaux centrés sur l’accompagnement de l’écriture, à savoir les écrits intermédiaires et les écrits préparatoires comme des pratiques plus équitables.

Nous nous sommes intéressés à la communication de Claire Doquet Lacoste intitulée: Efficacité et équité en didactique de l’écriture : place et fonction des écrits personnels en classe.

L’intervention de Lacoste traite les problèmes posés par l’instauration du Carnet de Lecture en 2002 en classe. Elle s’interroge sur les interactions entre les écrits personnels des élèves et les écrits scolaires classiques et comment ils peuvent développer l’écriture personnelle chez les élèves en difficulté d’écriture.

L’auteur a commencé sa communication par un aperçu chronologique de l’évolution des écrits personnels en didactique à travers les différents travaux dans ce domaine. Il a évoqué le plan de rénovation de la commission Rouchette qui a donné naissance à « L’entrainement à l’expression écrite » ensuite à une écriture qui valorise les sentiments et l’observation. Les approches socio-pédagogiques comme celle de l’AFL, qui considèrent l’écrit comme une prise de pouvoir sur soi et sur le monde. En effet :

«L’expression écrite qui, comme son nom l’indique, doit permettre aux élèves de se donner à voir dans leurs écrits » (C.Doquet Lacoste, 2008).

L’auteur a ensuite évoqué le texte libre développé par Célestin Freinet en 1930. En 1980, l’école s’empare des écrits sociaux accessibles aux élèves pour en faire des objets de production d’écrits. C’est avec Charmeux, 1983, qu’on a abandonné l’expression écrite pour laisser place à la production d’écrits. C’est dans ce sens que les productions des élèves sont devenues une source d’enseignement mais aussi d’apprentissage de l’activité scripturale car elle offre un répertoire de variantes à étudier pour en tirer les conséquences et en faire des démarches en didactique, en citant les travaux de l’INRP, EVA. C’est autour de 1990 qu’apparait un courant pédagogique centré sur l’écriture comme expression singulière d‘un sujet énonciateur (Ricardou, 1990, Oriol –Boyer, 1992).

Les travaux de Claudine Fabre, 1990, qui décrivent l’écriture comme un processus, adaptant la méthodologie de la génétique textuelle. (Grésillon 1994).

C.Fabre (2000 :14) a mis en valeur les écrits intermédiaires par le biais du brouillon dans l’étude des procédures scripturales :

« En cessant de les croire simple et sans intérêt, en devenant curieux des problèmes qui s’y inscrivent, des systèmes en construction qui s’y opposent, en donnant toute leur force aux indices matériels de chaque page, aux hypothèses qui pourraient

sous-tendre les erreurs, aux ratures et aux abondons, aux conditions énonciatives de production, aux représentations et aux projets qui animent le sujet-scripteur, à son désir de dire qui bouscule un peu le savoir écrire…ainsi qu’on le ferait pour n’importe quel texte » (Doquet- Lacoste,2008).

Dans la 2ème partie de sa communication, l’auteur a donné l’exemple du carnet de lecture qui est apparu en 2002 dans les programmes officiels du primaire et ont disparu en 2008. Il vise les pratiques littéraires des élèves pareils à ceux des écrivains qui notent sur petit carnet tout ce qui deviendrait après l’ossature du livre. Mais l’auteur précise que la comparaison entre les deux carnets doit être trop limitée: « ni les conditions socio-historiques de production, ni le projet du scripteur ne sont les mêmes ; de ce fait, il est extrêmement difficile de rapprocher ces deux supports finalement très éloignés » (Ibid)

Le carnet de lecture est un outil parmi d’autres que l’école utilise pour faire entrer l’écriture personnelle dans un écrit scolaire. «Le passage par l’écriture personnelle pourrait être le lieu d’une entrée en écriture » (Idem)

Pour Chabanne et Bucheton,(2002) :

« Les carnets jouant un rôle de médiateurs cognitifs et affectifs en permettant en particulier à des scripteurs débutants ou mal à l’aise de faire leurs premiers pas dans le travail. » (Idem)

Selon l’auteur, « le carnet de lecture permet aux élèves d’entrer dans un échange linguistique écrit avec les œuvres lues, ou tout au moins à propos des œuvres lues. Cet échange, ce rendu d’impression, peut tout aussi bien passer par une verbalisation (recopie d’un extrait, ou au moins du titre du livre ; formulation d’un avis, résumé de l’histoire, liste des personnages) que par un voire des dessins. Il passe aussi, par le rendu visuel des bribes textuelles; marques de l’investissement des élèves de ce support particulier, que même les failles scripteurs s’attachent parfois à rendre attrayant. » (Idem).

Le carnet de lecture reste un espace de liberté pour l’élève, où il peut dessiner aussi bien qu’écrire. Cet outil montre le degré d’investissement des élèves les plus faibles surtout dans l’activité d’écriture. D’après l’auteur, cet outil joue le rôle d’un compensateur et pour favoriser l’utilisation de cet outil, deux facteurs entrent en jeu :

«La mise en valeur par l’enseignant de la matérialité de l’objet et le degré de guidage de la pratique du carnet. » (Op.cit ).

Les documents d’accompagnement mettent l’accent sur le caractère cumulatif de l’expérience de la rencontre avec des œuvres, ainsi que la dimension personnelle de cette rencontre. Le Document d’accompagnement du cycle 3 explique que :

« Le carnet de lecture est un espace privé que les élèves utilisent très librement pour conserver en mémoire les titres des œuvres lues et noms de leurs auteurs, pour noter un passage ou une réflexion et ainsi se donner les moyens d’une relation plus intime avec le livre » (Doquet- Lacoste et Laubé, 2007 :5).

Le carnet a une fonction mémorielle et une dimension anthologique, l’élève trace son itinéraire littéraire et «garde témoignage de toutes ses pratiques actives, gratifiantes et rigoureuses, cumulées sur trois années, dans une anthologie musicale personnelle, écrite ou sonore, outil concret et vivant de prise de conscience du parcours effectué à travers des musiques écoutées et produites » (Ibid).

Le carnet a aussi une fonction heuristique, l’enseignant «proposant des carnets recevant les esquisses, les croquis, les textes et essais divers qui permettent à l’élève d’élaborer différentes « astuces » graphiques, de les conserver, de les comparer, de les faire évoluer » (Idem).

Doquet- Lacoste et Laubé affirment que:

« Le carnet de lecture a le rôle de créer une posture d’auteur chez l’élève en créant un album qui regroupe ses « souvenirs » de lecture, les plus beaux passages, les titres d’ouvrages, ses réflexions personnelles concernant ses lectures…etc. Cet écrit reste personnel, non évolué, jamais obligatoire, ni dans les programmes, ni dans le document d’accompagnement. Il demeure la propriété privée de l’élève et ce dernier semble décisionnaire quant à l’utilisation qu’il en fait. » (Ibid : 7).

Dans le Document d’accompagnement :

«Ces carnets relèvent du privé et ne doivent faire l’objet d’aucune exploitation collective » (Idem).

III-Exemples d’écrits intermédiaires.

Toujours dans la même optique, citer des exemples d’écrits intermédiaires et leur rôle dans l’apprentissage scriptural scolaire, nous avons voulu aborder d’autres écrits personnels des élèves et les écrits institutionnalisés produits collectivement en classe. Tous les exemples que nous allons citer sont le résultat de recherches faites dans le cadre de l’apprentissage de l’écriture par l’intermédiaire des écrits dits transitoires.

III-1-Le cahier d’expériences :

En premier, nous nous sommes intéressés à la communication faite par Michèle Chabanois - Laboratoire LIDIFRA, Université de Rouen- intitulé « Les écrits dans les cahiers d’expériences ».

Chabanois a travaillé sur les cahiers d’expériences et les traces écrites de diverses formes que peuvent contenir ces cahiers.

L’idée du cahier d’expériences est importée des Etats-Unis dans les années 1994-1996 par une équipe d’universitaires et de scientifiques, dans le cadre du plan de rénovation de l’enseignement des sciences et des technologies à l’école française en 2000. Ce cahier est mis à la disposition des sciences dans le cadre de « La Main à la Pâte » qui cherche à développer l’écriture scientifique et la construction de savoirs des élèves.

Cette démarche est exigée par le Ministère de l’Education Nationale Français dans les nouveaux programmes de 2008. Il est clairement dit que :

« Le travail de production d’écrits n’a pas comme visée principale de montrer que l’on sait écrire, mais bien de favoriser les apprentissages scientifiques de l’élève et de faciliter le guidage pédagogique du maître » (Bulletin Officiel, 2002 :11 in Chabanois, 2008). Et pour le rôle de ces écrits, les élèves sont «Invités individuellement ou en groupe, à produire des écrits qui sont acceptés en l’état, et utilisés en classe comme moyen pour mieux apprendre » (Idem).

La mise en place de ce cahier permet de réunir à la fois des écrits personnels de l’élève et les écrits élaborés collectivement ainsi les reformulations par l’élève de ses notes ou de ses observations. Selon les instructions du programme :

L’interaction permanente entre l’écrit personnel et l’écrit institutionnalisé favorise l’acquisition d’un langage scientifique. Selon Chabanois, les instructions précisent que ces écrits se divisent en :

- « Ecrits personnels pour exprimer ce que l’on pense, dire ce que l’on va faire et pourquoi, décrire ce que l’on fait, ce que l’on observe, interpréter des résultats, reformuler des conclusions.

- Ecrits collectifs de groupes pour communiquer à un autre groupe, à la classe, à d’autres classes, questionner sur un dispositif, une recherche, une conclusion, réorganiser, réécrire, passer d’un ordre chronologique lié à l’action, à un ordre logique lié à la connaissance en jeu.

- Ecrits collectifs de la classe avec le maitre pour réorganiser, relancer des recherches, questionner en s’appuyant sur d’autres écrits, préciser les éléments du savoir en même temps que les outils pour les dire, institutionnaliser ce que l’on retiendra. » (Chabanois, 2008)

D’après ce classement, on constate trois catégories d’écrits : le premier est un écrit personnel où l’élève note pour lui-même ses observations, ses expériences, ses questions, ses résultats. Le deuxième écrit élaboré par l’élève ou par le groupe relatant les différentes étapes de la démarche scientifique, ce travail se fait avec l’aide du maitre, et enfin le dernier écrit qui présente l’information destinée à être communiquée.

Le cahier d’expérience est un outil très efficace dans la construction de connaissances car il permet à l’élève de mémoriser toutes les activités menées lors de l’expérience dans le but de rédiger son compte rendu. Ainsi Anne Verin (1995 :23) écrit que « l’écriture a un rôle important à jouer dans la confrontation des écrits produits par la même personne ». (Ibid)

Les documents d’accompagnement des programmes (2002 :12) insistent sur le fait que le carnet d’expérience est « le lieu privilégié de l’écrit pour soi », « un outil personnel de construction d’apprentissages » dans lequel l’élève peut retrouver « la trace de sa propre activité, de sa propre pensée » (Ibid).

Le rôle du carnet d’expériences est loin d’être négligé, George Charpak (1996 :26), dans son ouvrage précisait qu’

« Une même expérience, une même observation sont vécues, vues et comprises de façon différente d’un enfant à autre. Le cahier d’expériences sur lequel il consigne, jour après, année après année, ses découverts, ses résultats et leur interprétation peut être l’outil de la continuité. L’enfant s’y exprime par l’écrit, par le dessin, par le schéma.