L'utilité de l'outil au regard de sa mise en œuvre en enseignement

des enseignements cliniques. Les énoncés du Avant pourraient être vus avec l’enseignante ou l’enseignant individuellement pour bien cibler les craintes. Il voit la

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deuxième section Pendant pouvant alimenter la discussion à l’évaluation formative formelle, après l’étape 1. L’étudiante ou l’étudiant pourrait faire ressortir cinq énoncés des trente-huit plus pertinents ou difficiles pour lui et ensemble ils discuteraient de ces inquiétudes et ces difficultés pour «donner le meilleur de [soi]-même». La section Après l’enseignement clinique pourrait être utilisée pour alimenter le journal de bord, après chaque rencontre. L’étudiante ou l’étudiant peut choisir un énoncé pertinent ou un avec lequel il a eu de la difficulté et cibler le suivi qu’il donnera. L’outil peut aussi être utilisé en petit groupe, entre collègues, même sans l’enseignante ou l’enseignant. Le groupe peut se doter d’objectif commun ou individuel, communiquer cet objectif en équipe et faire le suivi quant à l’atteinte de cet objectif commun ou individuel chaque semaine: «Il y a toujours des objectifs à atteindre en enseignement clinique». Il pressent que cette rencontre, par exemple, d’une fois par semaine d’une dizaine de minutes, permettrait de souligner les bons coups et les moins bons coups. Toutefois, Claude souligne que si l’outil est bien utilisé dès le début des enseignements cliniques, il devient moins utile au deuxième enseignement clinique, sauf si des difficultés d’apprentissage sont rencontrées à cet enseignement clinique.

L’utilisation de l’outil selon Dany pourrait faire partie du cours d’enseignement clinique dès le début pour sensibiliser et outiller les étudiantes et les étudiants. Ceci faciliterait la discussion autour du contrat d’apprentissage. De plus, il note qu’aux évaluations formatives l’outil serait utile pour que l’étudiante ou l’étudiant puisse élaborer des pistes de solutions, parfois hors de ses habitudes, compte tenu des problématiques qui seront soulignées par l’enseignante ou l’enseignant. Parfois, il faut que les étudiantes et les étudiants s’y prennent d’une autre manière. Dany suggère ne pas ajouter un travail écrit exhaustif autour de l’utilisation de cet outil. Il souligne que, selon lui, «la plupart des étudiants n’aiment pas les journaux de bord», trouvant que cela nécessite beaucoup de temps et de réflexion surtout lorsque la journée s’est bien passée. Il voit plutôt l’utilisation de mots clés évoqués par l’outil autour des points forts et les points à améliorer chez l’étudiante ou l’étudiant. Une discussion une fois par semaine suffit avec l’enseignante ou l’enseignant. Il est possible de travailler en groupe

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autour de l’outil, cependant dépendamment des groupes et de leur dynamique, la relation de confiance se crée plus facilement avec l’enseignante ou l’enseignant. Finalement, à l’évaluation formative formelle de l’étape 1 ou l’étape 3, l’étudiante ou l’étudiant pourrait arriver avec quelques énoncés pertinents pour pallier aux difficultés évoquées par l’enseignante ou l’enseignant. D’ailleurs, Dany évoque qu’au début du deuxième enseignement clinique, un retour sur l’outil pourrait être fait. Cependant, il en revient à l’étudiante ou l’étudiant de mettre en place ses propres mécanismes d’amélioration. Normalement, l’étudiant ou l’étudiant connait ses lacunes et les énoncés pertinents pour lui dans le cas où l’outil a déjà servi lors de la session précédente.

Maxime, avant tout, souligne l’importance de ne pas surcharger les étudiantes et les étudiants en enseignement clinique. Il faut absolument que l’activité choisie en lien avec l’outil ne soit pas redondante et qu’elle soit efficace. Il évoque que pour certaines et certains il est préférable de discuter, pour d’autres de rédiger avec un recul. Cependant, il trouve que l’outil devrait être présenté dès la première semaine du premier enseignement clinique à la quatrième session, car «la nouveauté entraîne le cynique». Toutefois, l’outil pourrait être introduit de façon profitable en amont au cours d’enseignement clinique, ou à l’intérieur d’un autre cours qui se donne à la même session que le cours d’enseignement clinique. Cependant, une présentation à la quatrième session lui semble plus propice, car Maxime trouve que la troisième session du programme est déjà très chargée, associé même à une lourdeur physique compte tenu de l’apprentissage des procédures d’application des techniques. Il évoque le journal de bord comme étant le lieu pour réfléchir sur l’utilisation ou non de ces stratégies métacognitives. Une fois par semaine, à son avis, suffit pour souligner ce qui va et ce qui ne va pas. Pour éviter la redondance du journal de bord, il souligne l’importance de varier les stratégies, et il suggère qu’il serait pertinent de diviser le journal de bord dans les trois sections de la tâche et les étudiantes et les étudiants peuvent inscrire le numéro de l’énoncé et/ou des mots clés pour identifier ce qu’ils ont bien fait et moins bien fait durant leur journée. Il ne faut pas que cela devienne

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redondant ou statique, mais plutôt des entrées courtes dans le journal de bord avec un questionnaire facile à utiliser. Il croit que le simple fait de lire les énoncés peut suffire à la réflexion et engendrer un changement positif chez une étudiante ou un étudiant. Cependant, il souligne que l’enseignante ou l’enseignant pourrait conseiller l’étudiante ou l’étudiant sur quelle section à lire ou à commenter de l’outil, soit Avant, Pendant ou Après. Un rappel d’utiliser l’outil devrait aussi être lancé par l’enseignante ou l’enseignant. Des discussions entre collègues d’un même groupe de travail au sujet de l’utilisation ou non des stratégies métacognitives pourraient être avantageuses à l’apprentissage en enseignement clinique, et l’outil faciliterait ces discussions. Ceci met en œuvre les attributs sociaux de l’apprentissage autorégulé, selon Berkhout et al. (2015). Finalement, il souligne que l’outil serait utile en début du deuxième enseignement clinique pour conscientiser les acquis et souligner les stratégies ou façons de réfléchir qui sont profitables en enseignement clinique.