Une synthèse de la pertinence de l’outil conçu

Les trois individus reconnaissent aussi les attributs sociaux du cours d’enseignement clinique dont l’importance de bien travailler en équipe, que ce soit pour offrir ou recevoir de l’aide, ainsi que le fait que le travail soit fait en petits groupes sur de vraies personnes à traiter. Un individu a même souligné la pertinence de créer une relation de confiance avec l’enseignante ou l’enseignant. Par ailleurs, les trois individus répondants ont reconnu la pertinence et la particularité du contexte du cours d’enseignement clinique comme étant une situation authentique, unique et favorable aux opportunités d’apprentissage, reconnaissant donc la valeur des activités demandées. De plus, ils soulignent la pertinence de diviser les énoncés par phases

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cycliques d’autorégulation de Zimmerman (2002): la prévoyance (Avant), la performance (Après) et l'autoréflexion (Après). Pour eux, ces sections représentent les étapes d’apprentissage au travers des tâches demandées.

Quant à la pertinence des énoncés, les individus répondants ont tous souligné plusieurs énoncés pertinents et favorables à la réflexion en enseignement clinique. Trois énoncés ont été soulevés plus d’une fois pour leur pertinence. Les deux premiers sont en lien avec les buts d’apprentissage (Berkhout et al., 2015). Ces individus répondants constatent que leurs collègues ont parfois des buts qui ne sont pas favorables à l’apprentissage, ni à leur situation de stress. Il est parfois nécessaire de prioriser la maîtrise des connaissances au lieu de la performance académique. Le troisième énoncé32 _{a trait à la suggestion de varier ses stratégies d’apprentissage,}

l’énoncé 29. Cet énoncé souligne la pertinence de pouvoir reconnaître que le processus d’acquisition de compétences en enseignement clinique est différent dans la classe et la nécessité d’être ouvert à modifier ses stratégies d’apprentissage ou à en développer de nouvelles dans ce contexte (s’autoréguler, Bégin, 2008).

Par la suite est évoqué la perception de la pertinence des énoncés de l’outil varié selon les individus répondants. Cependant, ils constatent que le cours d’enseignement clinique demande beaucoup temps de travail à la maison, et il faut que les étudiantes et les étudiants se posent de bonnes questions tout en étant en mesure de prioriser leurs tâches et de s’évaluer avec justesse (anticiper, Bégin, 2008). Par la suite, pendant la journée du cours d’enseignement clinique, il est pertinent d’arriver à prioriser les tâches à faire. Par ailleurs, se donner le droit à l’erreur semble être un autre élément pertinent à retenir. Une étudiante ou une étudiant ne se donnant pas le droit à l’erreur sera influencé négativement dans son apprentissage autorégulé, car sa remise en question ne sera pas faite avec justesse (s’autoréguler, Ibid.). Finalement, après la journée, il est pertinent d’apprendre de ses erreurs de même que de prendre le temps de juger si les

32 _{L’énoncé 29, a été souligné directement par deux individus répondants pour sa pertinence, et}

indirectement par le troisième individu répondant dans la section 2.2.1. de la pertinence globale de l’outil.

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apprentissages ont été bien effectués et intégrés (s’autoréguler, Ibid.). Les individus répondants ont identifié ces éléments parmi les énoncés de l’outil.

Les trois individus répondants croient tous que l’outil les auraient accompagnés favorablement pour leur apprentissage autorégulé et ils ont souligné des énoncés pertinents pour eux en enseignement clinique. Deux individus répondants ont souligné la pertinence d’arriver à faire face aux imprévus et aux nouveautés en enseignement clinique. Ils constatent qu’il est favorable de bien saisir ces opportunités d’apprentissage (Berkhout et al., 2015), même si elles peuvent d’abord paraître négatives. Même si les individus répondants ont été ébranlés par les imprévus ou leurs erreurs, ils ont su prendre du recul, se questionner avec justesse, et poursuivre le développement de leurs compétences de façon favorable, ayant gagné en confiance en soi (théorie piagétienne de l’équilibration, Cartier, 2008). Ces individus croient et nous croyons que les énoncés identifiés reflètent ce cheminement, du moins identifient le chemin à prendre à ces moments.

Par la suite, deux individus ont souligné la pertinence des énoncés qui évoquent de varier les stratégies d’apprentissage, surtout lorsque celles-ci se sont avérées inefficaces. Pour ce faire, ces individus ont aussi soulevé la pertinence de s’évaluer objectivement et non subjectivement (résultats anticipés, Berkhout et al., 2015). Ils croient qu’il est pertinent d’identifier les lacunes de ces stratégies surtout dans le contexte du cours d’enseignement clinique et que les énoncés leur auraient été pertinents pour identifier qu’ils pouvaient les changer, sans s’évaluer indûment.

Les individus ont aussi souligné un énoncé pertinent, mais difficile pour eux à développer. Cet énoncé pour Claude a été la capacité de s’évaluer objectivement et non subjectivement (l’énoncé 38). Pour Dany, le plus difficile a été d’arriver à changer son but d’apprentissage qui était de ne pas faire d’erreurs et de vouloir obtenir une bonne note (l’énoncé 2). Et, pour Maxime, c’était de se poser des bonnes questions pour être sûr d’avoir bien compris les commentaires de la part de son enseignante ou son enseignant ou encore de sa patiente ou son patient (l’énoncé 48). L’identification de

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ces énoncés est pertinente, mais la résolution de ces difficultés nécessite plus que cette identification. D’ailleurs, ils constatent l’importance de mettre plusieurs éléments en place pour favoriser cette recherche et ils trouvent que l’outil et ses énoncés sont pertinents dans ce sens. Entre autres, l’enseignante ou l’enseignant fait partie des attributs contextuels en enseignement clinique, et c’est à l’étudiante ou l’étudiant d’utiliser cet attribut à bon escient.

Selon les commentaires reçus, nous croyons que l’outil est pertinent par le biais de l’identification des stratégies métacognitives, notamment, pour a) favoriser le processus cyclique de réflexion de l’autorégulation, b) refléter les buts d’apprentissage qui sont à repenser ou à prioriser, c) augmenter l’autonomie des étudiantes et des étudiants dans le contexte de l’apprentissage expérientiel, d) aider les étudiantes et les étudiants à reconnaître les opportunités d’apprentissage au-delà des erreurs pédagogiques commises ou des situations imprévues où une étudiante ou un étudiant doit apprendre à s’ajuster, e) permettre aux étudiantes et aux étudiants de reconnaître s’ils s’évaluent de façon objective, f) solliciter les attributs personnels qui favorisent l’apprentissage, g) solliciter les attributs sociaux et contextuels du cours d’enseignement clinique, en reconnaissant si les étudiantes et les étudiants utilisent ces attributs à bon escient.

Finalement, selon les recommandations des individus répondants et notre interprétation des commentaires, cinq énoncés ont été retirés de l’outil dû au fait qu’ils sont jugés non-pertinents et cinq ont été modifiés. De cette façon, la section Pendant a pu être réduite quant à son nombre d’énoncés, répondant aux recommandations de Dany. Rappelons que la version améliorée de l’outil se trouve à l’annexe G.

3 D’AUTRES CONSTATS TIRÉS DE L’ANALYSE DE DONNÉES COLLIGÉES