Utilisation de la géométrie du miroir

Os questionamentos acima referidos podem ser considerados significativos como incentivo para o estudante voltar-se para si mesmo e tentar enfrentar o desafio interior de encontrar meios de atuar com os moradores, partindo de suas próprias iniciativas, suas concepções e sua dinâmica intuitiva, abrindo espaço para a criatividade e sensibilidade quando da aproximação com os moradores. Esses aspectos são atrelados à dimensão espiritual e dinamizadora de motivações e mudanças significativas na vida desses estudantes. O ser colocado para agir de forma não orientada, diferentemente do que já estava habituado a conviver no contexto das disciplinas acadêmicas, também gera perturbações nos estudantes. Se antes eles eram orientados a agir segundo os padrões estabelecidos, no contexto do Projeto, não poderia ser assim. Dessa forma, entra num campo de vazios, onde as incertezas se fazem

presentes. É esse campo de vazios de valores, de visões de mundo e de fazeres que precede o grande encontro de uma transformação espiritual.

Para muitos, as dificuldades não se restringiam ao contato com os moradores, mas também à sua inserção no PEPASF. Isso se devia a duas questões inter-relacionadas referentes: a falta de compreensão inicial sobre a metodologia dialógica do Projeto e as necessidades de enfrentar questões subjetivas, por se sentirem inseguros sobre si mesmos e sobre os seus propósitos dentro do Projeto. Ali também alguns estudantes percebiam-se desorientados e, por vezes dispersos. Esse estranhamento acontecia, inclusive, diante da cultura interna do Projeto, observada entre os extensionistas mais antigos e relacionada aos seus hábitos, comportamentos, brincadeiras e demonstrações de afeto, manifestados nas reuniões e nos encontros. Uma estudante do Curso de Nutrição, em conversa informal com a pesquisadora, revelou que, ao entrar no Projeto, não compreendia por que tantas demonstrações de carinho entre os extensionistas nem gostava disso. Ela nos disse: “Não me sentia à vontade com aqueles ‘agarrados’ do pessoal. Não gostava e nem estava acostumada a abraçar, e nem ser abraçada”. Essa era uma limitação relacional da estudante, por não querer ser tocada, confrontada com uma forma diferente de postura e comportamento afetuoso diverso do seu e do seu cotidiano. Indica, também, sua retração a aspectos emocionais de toque e carinho, de se aproximar do outro e de um relacionamento de mais contato corporal. Para essa estudante, estar num grupo no qual o estímulo a trocas afetuosas era comum, torna- se um desafio de mudança de sentimentos para acolher essas iniciativas e disponibilidade para vivenciar também trocas afetivas.

O contato com uma cultura de grupo que incentiva trocas afetivas pode causar estranhamentos aos estudantes que não costumam manter esse tipo de contato. Foi possível, também, perceber inibições nas posturas de certos educandos durante algumas dinâmicas que visavam favorecer o entrosamento e mais aproximação entre os participantes, principalmente quando essas dinâmicas estimulavam aspectos sensoriais, como olhar diretamente nos olhos uns dos outros, toques entre si e a verbalização de sentimentos e impressões uns com os outros. Era notória a resistência de alguns componentes de exporem suas emoções e de se permitirem serem tocados fisicamente, evitando uma maior aproximação com o outro participante. Em termos espirituais, o desenvolvimento e a disposição a uma postura mais relacional e amorosa em relação ao outro é elemento considerado fundamental para favorecer a transformação interior dos sujeitos na sua busca pelo sentido na vida. Na experiência de convívio amoroso com outro ser humano, a pessoa pode experimentar a oportunidade de conhecer a originalidade única desse outro também como ser, o que possibilita que ambos

encontrem um sentido para sua existência (FRANKL, 2008, p. 135). Esse é mais um desafio interior colocado para os estudantes, no que concerne à permissão para se abrir para uma relação mais amorosa e próxima do outro, seja ele colega de grupo ou morador. Por outro lado, eles também podem sentir receio ligado não somente aos aspectos emocionais, mas também às iniciativas de expor suas ideias ao grupo, com alguns estudantes encontrando dificuldades de participar do diálogo com o grupo, expressando durante as reuniões. “As reuniões semanais do PEPASF não me agradavam muito no início, pois ficava receosa de falar, preferia ficar na escuta” (LEITE, 2011, p. 187). Para essa estudante de Enfermagem, o receio de expor suas ideias nasce da insegurança interior e da falta de confiança inicial relacionado ao grupo, natural em situações de desconhecimento contextual. Essa perspectiva foi levantada também por um estudante de Fisioterapia, numa reunião em que afirmou sua vergonha inicial dentro do grupo, até quando chegava atrasado, e seu medo de participar dos encontros informais promovidos pelo Projeto, pois receava “ficar por fora”.

Enfim, sendo junto com os moradores ou ligados à participação nas reuniões do Projeto, esses estudantes se encontram numa fase de observação, retração e apreensão, devido à inexperiência e ao desconhecimento do contexto do Projeto e à falta de discernimento do sentido dessa experiência para suas vidas. É uma fase adaptativa, em que alguns deles se questionam sobre o que estão vendo, ouvindo, sentindo e se conseguem se identificar com toda aquela novidade apresentada pelo Projeto e pela comunidade. Esse ambiente participativo não deixa espaço para o estudante permanecer no anonimato, onde é apenas um ser passivo, que assiste às aulas e estuda sozinho o conteúdo dado nas disciplinas, como comumente acontece nos cursos de graduação. Há um desafio para estar mais presente como pessoa. Seu ser inteiro é demandado. Isso incomoda e exige uma nova postura. Causa angústias que levam a reflexões mais gerais sobre si mesmo como ser e, não, apenas, sobre assuntos ligados aos conteúdos ou tópicos das disciplinas. Por isso sentem-se inseguros, passando por momentos inquietantes, mas propulsores das primeiras escolhas e discernimentos, como pré-condições de um processo de mudança interior profundo e significativo para eles, com o caminhar das suas trajetórias vivenciais dentro do Projeto. Batista (2012) fala desses estranhamentos iniciais do contexto comunitário e da metodologia do Projeto, confirmando as dificuldades e as inseguranças com as quais se defrontam nessa fase. A autora aponta, ainda, sua falta de identificação e compreensão com a própria metodologia do Projeto, por não seguir manuais ou conteúdos pré-estabelecidos, direcionando a construção de relações com os moradores. Todo esse panorama incomum ao estudante pode

proporcionar algumas dificuldades adaptativas e de entrosamento com as atividades proporcionadas.

Essa fase adaptativa, com suas características, pode durar, em alguns casos, toda a trajetória dos educandos dentro do PEPASF, num fechamento interior para compreender os objetivos do Projeto e o sentido do trabalho empreendido dentro da comunidade. Para eles, por mais tempo que permaneçam inseridos nesses contextos, as experiências vividas não “deitam raízes” e eles terminam, posteriormente, desvinculando-se, muitas vezes, sem comunicar às famílias e aos colegas do Projeto. Esse é considerado, inclusive, um dos desafios para os integrantes e coordenadores do PEPASF – o de minimizar os efeitos dessa evasão vivida com as famílias acompanhadas, que se sentem abandonadas por esse tipo de estudante. Entretanto, para outros educandos, essas dificuldades representam apenas uma fase inicial e vão se transformando, paulatinamente, com seus aprendizados das experiências adquiridas e com as iniciativas de inserção nas demandas da comunidade.

4.2.3 A abertura e a identificação com o Projeto: a descoberta da potência do encontro