António Castilho considerava seu método superior ao do ensino mútuo, pois, segundo ele, em “um só mez de ensino rítmico nas nossas escolas dá mais fruto real, qe dois anos, bem repicados e apitados de ensino mútuo (CASTILHO, 1853, p. XLVI)”. A criança era por ele vista como ser ativo, que deveria ser conduzida por uma postura questionadora em relação aos saberes que a cercavam, e por isso propunha considerar “os discipulos como filhos, pelo menos como amigos, em todo o caso como omens; não recuse jámais uma elucidação que se reqeira; provoqe até proporem-se-lhe duvidas” (CASTILHO, 1853, p. 8).
A superioridade descrita por António Castilho em relação ao método mútuo con- sistia na primazia do ensino simultâneo, no sentido de “transformar o heterogêneo, va- riado e desagregado, em uma totalidade uniforme, normatizada, mecanicamente regu- lada por um único regente da orquestra escolar: o mestre” (BOTO, 2012, p. 57).
Ao envolver-se nesse debate sobre métodos de ensino, António Castilho encon- trou opositores por defender exclusivamente “a escola que nasceu de sua pena; aliás, segundo ele, essa seria a única instituição pedagógica assente em bases naturais” (BOTO, 2012, p. 58).
A convicção da excelência dele não admitia contradita, mas os profes- sores não lhe aceitaram a ditadura metodológica. A polêmica doutrinal fio áspera e nela acabaram por ser implicados a escola tradicional, a deficiente preparação dos professores, os obstáculos à difusão do en- sino (FERNANDES, 1978, p. 116).
A necessidade de aprofundar as fontes para análise das matrizes do método de ensino inovador, proposto pelo português António Feliciano de Castilho, e da forma como ocorreu a apropriação dessa inovação em território brasileiro, atentando para a concepção de infância daí decorrente, é desafiadora por conceber a necessidade de entender as próprias matrizes do método de Ensino Simultâneo, bem como sua forma de introdução no território brasileiro.
António Castilho desdenhava dos que recusavam o ensino simultâneo e não atendiam às inovações como atividades ritmadas dotadas de nítida conotação
disciplinadora, como também da leitura escolar feita em coro e as demais atividades previstas para um grupo-classe.
As ameaças e os castigos chovem inutilmente sobre os míseros acorrentados. A índole nativa é neles mais forte que o terror que lha procura sopear: a desinquietação reina em todas a fileiras; surde por toda a parte o contrabando dos risos, das conversações à socapa, os toques disfarçados dos pés, as provocações das mãos, o comércio furtivo dos olhares, os suspiros do cansaço, as contorsões da impaciência, as lágrimas involuntárias que sulcam muitas faces, a laceração raivosa das folhas, e a cada minuto os pedidos, nem sempre outorgados, de uma licença para sair (CASTELO-BRANCO, 1975, p. 342).
O método simultâneo definido por Boto (2012, p. 288) como “maestro da orquestra escolar” foi responsável pela delimitação de um espaço próprio para aprendizado, pela marcação de um tempo para cada lição que naquele momento não era mais dada de forma individual, pela definição de um universo de saberes e pela exigência de um profissional dotado de competências para reger uma classe homogênea. Na visão do autor, a fuga para os discípulos submetidos ao método individual que, na maior parte do tempo, ficavam entregues à própria sorte, eram as provocações, confusões entre colegas, inquietação, cansaço e falta de sentido no cotidiano escolar. A saída dessa prisão escolar estaria no trajeto da escola para a casa, no qual um ataque de gritos de liberdade como forma de protesto de ordem da natureza denunciava a pressão absurda e inútil que esse espaço impunha.
Que significa tudo isto, espectadores homens e humanos? Tudo isto são protestos da natureza contra uma pressão absurda, inútil, contraproducente; quando não, aguardai a hora do levantar da escola; é uma debandada, um frenesi, uma fúria; saltam fugindo uns por cima dos outros; a rua, ou a praça são campo estreito para as suas carreiras, para as suas lutas, para os seus tripúdios, para as suas guerras; é o delírio e o excesso da liberdade que se reconquistou; os livros aborrecidos tornaram-se projécteis; as vozes represadas rebentam em celeuma; a árvore, a vidraça, o animal descuidoso, o passageiro indiferente, são outros tantos alvos à pedradas; os mais pacatos vingam-se em arremedar, entre as risadas dos circunstantes, a carranca, a voz, as posturas, e os movimentos do preceptor (CASTELO-BRANCO, 1975, p. 342).
Em consonância com o desejo de António Castilho de democratizar a instrução pública, em seus primeiros trabalhos na instrução, na ilha de S. Miguel, a historiografia da educação mostra o processo de obrigatoriedade que os pais obtiveram ao longo dos anos na frequência das crianças às escolas, sob pena de multas. António Castilho não
acompanhou a materialização de seus desejos, mas a história mantém-se ao lado de seus ideais.
Para escolarizar essa infância, António Castilho propôs modelos de espaços instrucionais e modos de ensino que, para além de homogeneizadores de comportamentos, tornaram-se espaços de “experimentações” de diferentes métodos. Dentro desse espaço de experimentações, o método simultâneo ganhava força em Portugal e, em menores proporções, no território brasileiro.
À inquietação do velho método é anunciado um novo, coordenado, regulado e atraente, de modo simultâneo. Observa-se uma necessidade de analisar as matrizes teó- ricas e históricas desse ensino que mantém uma infância vigiada e calculada em seus tempos e ações escolares; necessidade de aprofundar nas fontes para análise dessas ma- trizes históricas, filosóficas e sociais do ensino simultâneo e na forma como se deu a apropriação desse método “inovador” em território brasileiro; atentando para a concep- ção de infância daí decorrente.