É cada vez maior o número de pesquisas que abordam temas como: a motivação dos alunos ao se interessarem por ciência, suas atitudes em relação à ciência, seus pontos de vista em relação aos cientistas e seu desejo de se tornarem cientistas (CLEAVES; POLYTECHNIC, 2005; MOORE; FOY, 1997).
O termo interesse geralmente refere-se à preferência a envolver-se em alguns tipos de atividades em detrimento de outros. O interesse pode ser considerado como um tipo muito específico de atitude: quando estamos interessados em determinado fenômeno ou atividade, estamos favoravelmente dispostos a atendê-lo e dar tempo a ele (GARDNER; TAMIR, 1989, p. 410 apud TRUMPER, 2006, p. 48, tradução nossa).
Nessa direção, atitudes favoráveis à ciência dependem de um interesse pela área. Além disso, os indivíduos despenderão tempo em atividades que se sintam motivados e com as atividades científicas não é diferente. Um obstáculo para a investigação sobre as atitudes em relação à ciência é que tais atitudes não consistem em uma construção única, mas um grande número de fatores que contribuem em proporções variáveis para as atitudes de um indivíduo em relação à Ciência. Um segundo obstáculo para avaliar o significado e a importância de atitudes é que eles são, essencialmente, uma medida de preferências expressas do sujeito e sentimentos em relação a um objeto. No entanto, medir essas preferências e analisá-las pode não ser uma tarefa tão simples (OSBORNE; SIMON; COLLINS, 2003).
Nos últimos 30 ou 40 anos, a investigação sobre as atitudes dos estudantes com a ciência vem crescendo. Osborne, Simon e Collins
(2003) fazem um amplo levantamento sobre o que existe a esse respeito na literatura internacional. As atitudes positivas em relação às ciências e o interesse por carreiras científicas vêm diminuindo cada vez mais, visto que estudos realizados em vários países apontam para esse declínio (TRUMPER, 2006; CRUMB; MOORE; WADA, 2010; JANEIRO, 2010). Esses trabalhos apontaram não somente essa queda no interesse e nas atitudes pelas ciências, como também buscaram apontar alguns possíveis fatores para esse fato.
Esse aspecto é particularmente importante para as questões discutidas nesse trabalho, pois, como já apontamos anteriormente, é uma série de eventos causais na vida de um sujeito que o levam a optar por um curso de graduação. Entretanto, cabe ressaltar que, para que os indivíduos optem por determinado curso de graduação, eles precisam ter atitudes positivas com relação a este. Além disso, as aspirações para uma carreira ou pela escolha de um curso de graduação são de fato altamente interligadas com as atitudes e atribuições que o sujeito faz a respeito de determinada área de interesse. E essas atitudes estão ligadas à autoeficácia desse indivíduo em relação a essa carreira (RESTUBOG et al., 2010).
Os adolescentes começam a escolher conscientemente e, algumas vezes, inconscientemente cursos de graduação que desejam realizar, sendo a variável da autoeficácia fundamental nessa escolha, como já discutimos. Com isso, esses indivíduos passam a tomar outras decisões sobre o tempo gasto em atividades que são consistentes com uma trajetória em direção a certos campos, como, por exemplo, buscar atividades extracurriculares sobre um assunto. Assim, as atitudes no ensino médio são o diferencial para os adolescentes escolherem seus cursos de graduação e suas carreiras (CRUMB; MOORE; WADA, 2010).
Trumper (2006) argumenta que uma atitude negativa em direção a determinado assunto leva à falta de interesse e, como as escolhas por cursos de graduação são feitas geralmente no ensino médio, esses alunos tomam atitudes para evitar o assunto ou curso no qual possuem atitudes negativas. Nesse sentido, entendemos que os estudantes podem vir a evitar disciplinas nas quais possuem baixa autoeficácia. Entretanto, uma autoeficácia elevada gera atitudes positivas em relação à ciência, o que causa um compromisso positivo com esta e influencia o interesse ao longo da vida e da aprendizagem em ciência (TRUMPER, 2006; RESTUBOG et al., 2010).
Para Trumper, esta é uma das principais razões de reformas na educação em ciência, pois estes esforços têm enfatizado a melhoria das
atitudes dos alunos. Em suma, as crenças de autoeficácia influenciam as atribuições e expectativas futuras que os estudantes têm sobre seu desempenho escolar (WEINER, 1979; SILVIA, 2006). Por exemplo, um estudante com autoeficácia elevada em Física provavelmente terá expectativas positivas quanto a seu desempenho nessa disciplina e espera-se que suas atitudes sejam favoráveis a esta. Esses fatores influenciam diretamente a escolha por seus cursos de graduação e por suas carreiras, uma vez que a escolha desta é uma atitude a ser tomada pelo indivíduo.
Entretanto, a combinação de fatores que determinam o interesse em Física como uma disciplina escolar varia de um aluno para outro. Trumper (2006) discute, em seu trabalho, as tentativas de Israel em modificar sua estrutura curricular, pautando sua educação científica em termos de um currículo voltado à Ciência Tecnologia e Sociedade (CTS), porém, essas mudanças curriculares não foram o suficiente. Mesmo com 25 anos desse novo currículo voltado ao CTS, proporcionalmente o número de ingresso em carreiras de Física não teve alterações.
Questões curriculares vêm sendo exploradas de diversas maneiras, como em levantamentos acerca de questões curriculares, por exemplo, desajuste (CARVALHO; VANNUCCHI, 1996) ou de fatores mais pontuais envolvendo alguns assuntos como, por exemplo, a Física Moderna e Contemporânea (OSTERMAN; MOREIRA, 2001). De forma mais específica, Menezes (2009) argumenta que o ensino de Física apresenta-se fora do seu contexto histórico e social, bem como com currículos voltados a meros tópicos sem a devida atenção às condições formativas dos alunos enquanto cidadãos.
Nessa perspectiva, Osborne e Collins (2001) apontam que alguns currículos contemporâneos dão ênfase a atividades de simples cópia de conteúdo e não proporcionam um desafio intelectual aos alunos, o que acaba por desmotivá-los e faz com que eles criem atitudes negativas com relação a essas disciplinas. Nessa óptica, Bandura (1997) argumenta que o ideal para o aumento da autoeficácia é que as tarefas tenham dificuldade intermediária, proporcionando um desafio intelectual aos alunos, mas, ao mesmo tempo, sem exigir demais deles.
De acordo com Haussler e Hoffman (2002), o desajuste entre o currículo real e o interesse dos alunos pode ser responsável pela diminuição do interesse pela área de Física. Afirmando isso de uma maneira mais positiva, um melhor ajuste entre currículo e interesses dos alunos pode levar a melhores resultados em termos de competências cognitivas, bem como os resultados de ordem afetiva.
Outro aspecto importante é o professor que leciona Física e como este influencia as atitudes dos alunos para esta. Segundo Trumper (2006), os professores não têm a formação necessária para efetivamente lançarem ações para motivar os alunos a carreiras científicas. Osborne, Simon e Collins (2003) também chamam a atenção para o fato de que a Física na escola secundária é frequentemente ensinada por professores que não têm conhecimento especializado e que têm pouco entusiasmo para o assunto. Em tais situações, os professores, que não têm confiança e familiaridades com a Física, podem recair sobre modos de ensino que aumentam a relutância dos alunos com a Física.
O levantamento feito por Ruiz, Ramos e Hingel (2007) aponta para o fato de que há uma grande porcentagem de professores lecionando em disciplinas distintas de sua formação inicial. Entretanto, os autores chamam a atenção para o fato de que isso não quer dizer que o professor não seja habilitado, desde que ele tenha feito alguma qualificação fora da formação inicial por meio de um processo de formação continuada. Segundo os autores, apenas em Língua Portuguesa, Biologia e Educação Física, há mais de 50% dos docentes em atuação com licenciatura na disciplina ministrada. A situação mais preocupante é na disciplina de Física, em que este percentual chega apenas a 9%. A disciplina de Química não fica muito atrás com 13%.
Considera-se importante o papel do professor, pois este é um dos responsáveis pela motivação dos alunos com relação à Ciência (OSBORNE; COLLINS, 2001; SIMOES; CUSTODIO; FERREIRA, 2011). É ele quem pode fazer com que os alunos se mantenham interessados ou que desenvolvam um interesse e atitudes positivas com relação à Ciência, caso não existam. O professor pode trabalhar no contexto da autoeficácia de seus alunos, pois, como já discutimos, o interesse e a autoeficácia estão ligados diretamente (SILVIA, 2006), mas precisa ter essa consciência para que possa trabalhar nesse contexto com seus alunos. Raved e Assaraf (2011) acrescentam ainda que as atitudes do professor em sala de aula são substanciais para que os alunos desenvolvam atitudes positivas ou negativas em relação à ciência. Nessas condições, a relação entre professor e aluno é crucial no desenvolvimento dessas atitudes positivas.
Conforme Janeiro (2010), dimensões, como crenças de atribuição e autoestima − acrescentamos ainda a autoeficácia −, são consideradas determinantes e essenciais para lidar com o sucesso em situações sociais e, consequentemente, para o desenvolvimento de atitudes em relação ao planejamento e exploração de carreira.