Une reconnaissance jurisprudentielle progressive

Abrir espaços para a análise das dificuldades encontradas na ordem dos recursos e apoios educacionais, no contexto estudado, representou investigar se, e de que forma, estes aspectos estavam contribuindo na formação acadêmica dos entrevistados.

Apesar da maioria dos estudantes entrevistados ter se expressado mais em relação às dificuldades de ordem física, na Universidade, esbarramos em fatores que nos apontaram que estes faziam uso dos mesmos materiais pedagógicos utilizados pelos demais estudantes.

O professor diz: Está aqui a apostila. Mas como é que eu vou ver? Eu tenho condições de ver uma apostila dessa? Eu tenho condições de enxergar esse negócio aí? Não tenho. Então, eu não tenho uma pessoa pra ler pra mim (MariaDVC, informação verbal concedida à entrevistadora).

Como nos diz Andrade (2005), até o início do século XIX a pessoa cega quase não tinha acesso às informações as quais lhes chegava por meio de terceiros que realizavam a leitura. Mas, neste século, já existe a possibilidade do texto em braille sem precisar mais a pessoa com deficiência visual recorrer tanto a terceiros. Entretanto, apesar do advento do braile, a formação do jovem cego “[...] é muito prejudicada por falta de acesso a recursos, tecnologia e cultura, dificultando o que ele tem por direito “[...], pois estes esbarram em dificuldades como a falta do domínio do braille por parte da maioria dos docentes e do apoio de pessoas voluntárias, que se disponham a ler os livros impressos comuns” (BORGES, 2005, p.1).

Diante desse quadro, os estudos têm nos mostrado que o estudante com cegueira normalmente fica restrito à informação verbal transmitida pelo docente ou fica dependente de instituições que disponibilizam livros em braile para leitura.

No momento da pesquisa existiam, na UFRN, estudantes que ficaram cegos após a idade adulta, um já readaptado e outro em reabilitação à nova situação de ter que utilizar o braile e ledor, entre outros recursos, como o computador com softwares apropriados e a internet. Constatamos que as suas dificuldades ainda eram muito grandes. Faltavam lhes literatura especializada, equipamentos e apoio por meio de estudantes vinculados ao programa

de monitoria53, na UFRN.

[...] A impressora em braille está quebrada desde o ano passado, está pra lá pra ajeitar, e devido à burocracia, o trabalho não funciona. A monitora a que tenho direito, desde o início do ano, até agora não tem nada oficializado (MariaDVC, informação verbal concedida à entrevistadora).

Diante das dificuldades, a UFRN vinha oferecendo apoio a estes estudantes num espaço existente na Biblioteca Central (BCZM)54, denominado de Espaço Inclusivo55, que objetivava oferecer recursos necessários para o atendimento às suas necessidades. Entretanto, este espaço passava por reformas físicas e por outras dificuldades, como a falta de equipamentos de apoio (computadores compatíveis com os novos aplicativos desenvolvidos pela tecnologia assistiva, scanner, impressora braile e apoio técnico).

Observamos que o apoio ao conhecimento acadêmico oferecido aos estudantes com deficiência visual que procuravam os serviços do Espaço Inclusivo se restringia a ajudas técnicas como a digitalização de textos, utilizando o scanner56 e a leitura de textos na tela do computador, utilizando o programa DOSVOX57.

Esta pouca vivência por parte dos estudantes, diante da utilização de recursos e apoios educacionais e tecnológicos na Universidade, fez com que alguns relatassem mais sobre aspectos da prática pedagógica, na vida acadêmica, como se os recursos estivessem distantes ou não existissem.

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Trata se de uma ação institucional direcionada à melhoria do processo de ensino aprendizagem dos cursos de graduação, envolvendo professores e alunos na condição de orientadores e monitores, respectivamente, efetivados por meio de projetos de ensino (UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE, 2006a).

54

Biblioteca Central Zila Mamede.

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O espaço inclusivo foi criado no ano de 2002 a partir do ingresso de estudantes com deficiência visual, com vistas a oferecer recursos e equipamentos necessários para o atendimento às necessidades desses estudantes. Conta com o apoio técnico de duas bolsistas contratadas pela PROGRAD e de uma monitora voluntária, graduada em Pedagogia e graduanda em Biblioteconomia . No contexto deste estudo o espaço inclusivo passa por momentos de dificuldades como “problemas com o espaço físico, a ventilação, disponibilidade de materiais adequados e lentidão no computador e impressora” (depoimento de um apoio técnico que presta serviço no espaço inclusivo). Constatamos que no ano de 2009 o espaço inclusivo funciona com a metade de seus recursos e capacidade. Assim nos revelaram Santos; Vasconcelos; Lima, (2009):“sua área física ainda encontra se reduzida por funcionar em conjunto com a Seção de Informação e Referência SIR da BCZM, e a falta de equipamentos, essenciais para a efetuação dos trabalhos de acompanhamento, como computadores, scanner, impressora braile, entre outros componentes imprescindíveis, continuam sendo dificuldades para a plena atividade do espaço inclusivo.

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Por meio do scanner os textos são transformados em informações que podem ser lidas, transcritas em braile e alteradas no computador (FORTES, 2005, p. 111).

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Barros; Silva (2008) colocam que o DOSVOX é um sistema para microcomputadores da linha PC que se comunica com o usuário através de síntese de voz, viabilizando, deste modo, o uso de computadores por deficientes visuais, que adquirem assim, um alto grau de independência no estudo e no trabalho.

Apoio educacional não tem. Se não tem apoio educacional, então, o acadêmico fica dentro do buraco, você tapa e ninguém abre. Aliás, se esse apoio educacional acadêmico existe não chegou a mim, ainda, por aqui e tudo isso compromete a formação acadêmica. As pessoas não querem apoiar e uma coisa eu quero deixar bem claro, a faculdade reflete o que é a sociedade, o que as pessoas acham das pessoas com deficiência. Aqui dentro reflete o mundo lá fora, isto é um reflexo (AndréDF, informação verbal concedida à entrevistadora).

O apoio que nós recebemos é um apoio, vamos dizer assim, que por enquanto depende mais de nós, deixa um pouco a desejar porque não tem, assim, uma parte específica que cuide das nossas necessidades. Existe até um trabalho, assim, de extensão, que vai atender o pessoal lá no interior, mas dentro da universidade esse apoio a gente recebe mais individual, no sentido de boa vontade do professor, o apoio pela parte da turma, mas institucional, uma coisa mais organizada, uma coisa formada lá dentro, esse apoio ainda não existe (EnoqueDVC, informação verbal concedida à entrevistadora).

Para esclarecer as possíveis causas da ausência de apoio educacional a estes estudantes, negando lhes a participação, restando lhes a boa vontade de alguém em apoiar, recorremos, entre outras, às contribuições de Bites (2008), Mantoan (2004) e Carvalho (2008).

Segundo Bites (2008) “[...] a educação é um processo cultural inerente à sociedade como um todo e se destaca como mecanismo privilegiado de conquista de direitos que, por sua vez, possibilita a participação” (BITES, 2008, p.51).

Para Mantoan (2004) “[...] as políticas persistem em desconsiderar o potencial da inclusão para mudar o ensino escolar, para que as práticas pedagógicas se atualizem e atendam às espeficidades de todo e qualquer aluno [...]” (MANTOAN, 2004, p. 4).

Nessa discussão sobre a diversidade humana, desconsiderada ou banalizada e vítima da inacessibilidade escolar, Carvalho (2008) diz que “[...] as condições ambientais colocam as pessoas em situação de deficiência como incapacitadas, muito menos por suas características pessoais e, muito mais, pelas barreiras de toda a ordem com que elas se deparam” (CARVALHO, 2008, p. 35).

Dizendo de outro modo, o compromisso político da Universidade dê atenção a todos deixa muito a desejar e acaba criando situações de insegurança e incerteza para os estudantes. Dessa forma, o pertencimento social, diante do que é oferecido, acaba abalando a identidade do estudante, representando para ele uma imperfeição da Universidade, e este termina por se

manifestar sob forma de insatisfação por não participar do que também tem direito: ser usuário de recursos e novas tecnologias, como apoios pedagógicos.

No caso da dimensão pedagógica, essa carência de apoio, de recursos e do uso das novas tecnologias para que os alunos obtenham um maior aproveitamento em seus estudos, parecia um fator que inibia o conhecimento dos docentes do que a Universidade podia e deveria oferecer, embora não fossem os únicos responsáveis pela situação:

Eu não sei se a universidade dispõe de computadores específicos para os alunos com problemas visuais. Pessoalmente, nunca vi nada que os ajudasse. Confesso que não conheço o que a universidade tem feito sobre isso (VeraDOC, informação verbal concedida à entrevistadora).

A aluna que tem surdez, a dificuldade de material, a gente não tem nada na verdade pra trabalhar, pra fornecer a ela um ensino que utilize as imagens, no caso da surdez, pra facilitar esse processo de aprendizagem. Mas, assim, dentro das minhas possibilidades, do que eu tenho, eu procuro falar de uma forma mais pausada e ela tem muita ajuda da colega mesmo (MaraDOC, informação verbal concedida à entrevistadora).

A partir destas falas é possível perceber que os recursos pedagógicos necessários e adequados a esses estudantes não estavam presentes em sala de aula. Reganhan e Manzini (2009) afirmam que estes são relevantes na educação, pois, “[...] pretende se, com as adaptações, atender às necessidades educacionais do aluno com deficiência, o que possibilita um ensino que respeite as características individuais dos alunos, desenvolvendo seu potencial, sua interação, descoberta e compreensão do mundo” (REGANHAN; MANZINI, 2009, p. 2).

Outro relato apontou um aspecto controverso ao encontrado no Regulamento dos Cursos de Graduação na UFRN, quando aponta para a figura do orientador acadêmico, cuja função é desenvolvida por docentes indicados pelo colegiado do curso, tendo como objetivo “facilitar a integração dos alunos à vida universitária, orientando os quanto às suas atividades acadêmicas” (UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE, 2006a):

Nos dois últimos anos não houve orientador acadêmico. Aí aqui dentro não encontramos apoio, só escutamos: Vai estudar mais, vai estudar mais e a maioria dá o máximo de si. Quando chega uma nota baixa desanima um pouco, aí procura um recurso, não tem. Não tem mais como fazer, tem que esperar pela quarta prova, aí vai acumulando. Quando a gente entrou teve curso de nivelamento, esse nivelamento deveria persistir por causa da prova. Eu penso assim, se o aluno tirou nota baixa na primeira prova ele vai

desanimar, aí se não tiver apoio aqui dentro, quando chega à segunda prova a tendência é trancar (PedroDA, informação verbal concedida à entrevistadora).

Percebemos no relato que para o estudante, provavelmente, para toda classe, não havia um acompanhamento do desenvolvimento acadêmico sob a orientação de um profissional que, em nossas análises, proporcionaria condições mais acessíveis de aprendizagem e de inclusão escolar. Tal relato foi aqui inserido, para melhor ilustrar um problema que, para nós é sério, pois, de um lado existia a dinâmica escolar, em que estudantes e docentes vivenciavam as experiências na aquisição do conhecimento, e do outro a ausência de serviços de apoio, que garantissem a todos o alcance dos mesmos objetivos. Esta é uma questão que ultrapassa o oferecimento de oportunidades aos estudantes com deficiência porque revela o descumprimento da orientação acadêmica, quando não havia um planejamento junto a todos os estudantes mediante programação do curso, compatível com seus interesses e possibilidades de desempenho acadêmico, conforme o Artigo 105 do referido regulamento.

O relato de uma estudante com deficiência visual serviu para ilustrar que as coisas não funcionam bem como deveria. Tal relato denuncia a dificuldade de utilização de recursos didáticos de forma a revelar o conservadorismo dentro das salas de aula e que, nem por isso, a faz desistir de sua vontade de chegar à terminalidade do curso:

A vontade de ter é muito grande, mas existe uma burocracia a respeito dos recursos, mas não desisto (Maria DVC, informação verbal concedida à entrevistadora).

Como podemos constatar, o ambiente acadêmico da UFRN proporcionava para o estudante com deficiência a sensação de que precisava se constituir num contexto mais inclusivo, diante do reconhecimento da carência de saberes profissionais e de mudanças em fatores internos, como elementos do espaço físico, apoios e recursos didáticos, entre outros, que acabavam dificultando a permanência destes na instituição de ensino.

Observamos que o mundo da tecnologia, apesar de evoluir rapidamente, não acompanhava a evolução de matrículas de estudantes com deficiência na UFRN, no sentido de não estarem completamente acessíveis a todos, devido à necessidade de investimentos em aquisição de equipamentos, formação do corpo docente e técnico administrativo, pois, o ir e o vir de todos é um desafio que ainda é encontrado no ensino universitário e seus pressupostos não se restringem a atividades de alguns profissionais, mas, sim, de toda a comunidade universitária. Sua efetivação requer eliminação dos preconceitos existentes, adequação das

estruturas físicas, acesso às tecnologias, aos códigos e às linguagens, que possibilitem formas diferenciadas de comunicação, interação e aprendizado.

Para Mazzotta (1996), é preciso pensar que as necessidades dos estudantes que apresentam alguma deficiência colocam a instituição escolar na via de análise e que, diante de tais necessidades, esta deve entender que tais alunos demandam situações de aprendizagem diferentes das organizadas usualmente para a grande maioria dos educandos. Este mesmo autor aponta a organização curricular como um fator determinante para a inclusão.