Un param´etrage des configurations

Comporta para efeito desse estudo, compreender sobre o Enade, seu contexto, conceituação e composição para que seja possível confirmar ou não a tese de que a configuração da gestão adotada nos cursos de administração a distância (projeto piloto da UAB) tem influência sobre os conceitos definidos pelo exame.

Com esse intuito, cabe inicialmente contextualizar que, embora integrante do SINAES, o Enade, desde a sua primeira aplicação, desponta quase isoladamente na avaliação do ensino superior no cenário nacional. Ainda que não haja comprovação de que os seus resultados tenham a capacidade de revelar a competência do estudante (ANDRADE, 2011), o

Enade tem sido visto por alguns como um dos principais instrumentos para melhoria da qualidade da educação superior (PEDERNEIRAS; LOPES; RIBEIRO FILHO; FEITOSA, 2011). Para Dias Sobrinho (2010), na mídia e na sociedade, o Enade tornou-se sinônimo de avaliação plena, mesmo diante das intricadas e complementares relações com os dois outros componentes sistêmicos da avaliação superior brasileira, nenhum deles repercute na mesma medida do exame voltado para o corpo discente.

Pelo que se observa, isso se deve não somente à sua logística e capacidade para mobilização de pessoas e estrutura no dia da sua realização, mas principalmente por causa da divulgação dos seus resultados na imprensa. Tal ação reverbera fortemente em meio ao universo das instituições de ensino e acaba por promover na opinião pública em geral uma ideia errônea sobre o significado real do exame, como bem admitem Ristoff e Giolo (2006). Face ao seu impacto na sociedade, costuma-se considerar o Enade como o principal, senão o único, instrumento de avaliação da educação superior.

O primeiro Enade aplicado no país ocorreu em novembro de 2004, em substituição6 ao Exame Nacional de Cursos (ENC), popularmente conhecido como “provão”, realizado no período de 1996 a 2003, cuja iniciativa consistia em conceituar cursos de diferentes áreas, a partir da avaliação do processo de aprendizagem dos estudantes. Uma vez que Verhine, Dantas e Soares (2006), Ristoff e Giolo (2006), Rothen e Barreyro (2011), bem como Dias Sobrinho (2010) já tenham se debruçado em fazer as devidas distinções entre os referidos exames, apenas cabe aqui destacar aquelas consideradas mais significativas, a saber: a aplicação do provão apenas entre alunos concluintes, enquanto o Enade avalia também os ingressantes; a frequência anual do primeiro, contra a avaliação trienal do Enade; a avaliação censitária do provão em vez da amostragem representativa considerada no segundo; e o caráter estático e somativo do provão, dando lugar ao percurso formativo do Enade, que utiliza os resultados como insumo no processo de avaliação institucional.

Se por um lado, admite-se válida a advertência de Ristoff e Giolo (2006, p. 208), ao considerarem que o Enade isoladamente “não tem implicações regulatórias, ou seja, o resultado do desempenho dos estudantes na prova não é considerado igual à qualidade do curso e, portanto, não é suficiente para reconhecer ou deixar de reconhecer um curso”. Por outro lado, considera-se também, a exemplo do que fazem Polidoro, Marinho-Araujo e Barreyro (2006), que o Enade constitui-se hoje, em mecanismo fundamental para alimentar a

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Brito (2008) e Dias Sobrinho (2010) apresentam outra perspectiva para o fim do Provão e início do Enade. Para os autores, diferentemente do prisma que adota esse trabalho, o segundo não substitui o primeiro, apenas rompe com o seu paradigma.

dinâmica do processo de avaliação institucional da educação superior, especialmente por retroalimentar através de mecanismos regulatórios o próprio Sinaes (DIAS; HORIGUELA; MARCHELLI, 2006). O exame pode vir a cumprir esse papel, na medida em que proporciona, no âmbito das instituições e cursos, as interlocuções necessárias com estudantes com vistas ao desenvolvimento de reflexões críticas sobre seus processos formativos. Essas reflexões, acompanhadas dos resultados do Exame e articuladas com os outros componentes do sistema, via de regra, subsidiam reorientações político-pedagógicas com vistas ao aperfeiçoamento dos percursos de formação.

Sobre as expectativas de formação na graduação, Polidoro, Marinho-Araujo e Barreyro (2006, p. 432) sinalizam que além do domínio de conteúdos, estão

[...] o desenvolvimento de posturas e processos que constituem o desenho de um perfil profissional esperado. Coadunadas a essas concepções, as Diretrizes Curriculares para os cursos de graduação no país, em sua grande maioria, elegeram o desenvolvimento de competências como meta orientadora na formação acadêmica, ainda que vinculado ao domínio de conhecimentos, saberes e práticas próprias da área profissional.

Para esse propósito, o Enade considera fortemente os direcionamentos das Diretrizes Curriculares Nacionais de cada área e, por isso, objetiva o acompanhamento da aprendizagem e do desempenho dos estudantes em relação aos conteúdos programáticos nelas previstos. Além disso, o exame contempla também as habilidades para ajustamento à evolução do conhecimento e as competências para compreender temas que vão além da circunscrição da profissão, sejam eles relacionados à realidade brasileira ou mundial e a outras áreas do conhecimento (BRASIL, 2004b). Com vistas ao alcance desses objetivos, Marinho-Araujo (2004) considera que o Enade concebe estratégias e instrumentos de avaliação capazes de: a) investigar como os estudantes buscam por competências e estabelecem relações entre teoria, práticas, realidade e princípios éticos; b) avaliar como processos socioculturais e relacionais geram novos significados para o conhecimento tácito e a produção teórica; e c) medir a consecução da transformação da teoria em prática.

O Enade vem sendo aplicado anualmente a diferentes cursos de graduação, sendo que a cada três anos, repete os cursos avaliados nesse intervalo de tempo. O exame é destinado a estudantes ingressantes, que estejam no final do primeiro ano do curso e tenham concluído entre 7% (sete por cento) e 22% (vinte e dois por cento) da carga horária mínima do currículo do curso na instituição de ensino e também a estudantes concluintes, que estejam no último ano do curso e tenham concluído pelo menos 80% (oitenta por cento) dessa carga horária. O exame foi constituído em 2009 por uma prova e um conjunto de três questionários

para coleta de dados relativos à prova, aos estudantes e aos coordenadores de curso ou habilitação (BRASIL, 2009d).

Em geral, os questionários pretendem compor o perfil dos estudantes, integrando informações do seu contexto às suas percepções e vivências. Investigam também a percepção dos estudantes frente à sua trajetória no curso e na IES, por meio de questões objetivas que exploram a função social da profissão e os aspectos fundamentais da formação profissional. Os temas abordados variam entre aspectos relativos ao perfil socioeconômico, oportunidades, atividades e programas acadêmicos; influência da mídia e de outras fontes de informação; avaliação das condições de ensino da instituição; contribuição das propostas pedagógicas; influência dos processos relacionais, entre outros (BRASIL, 2009b).

No que diz respeito à prova propriamente dita, ela possui questões de natureza objetiva e discursiva, problematizadas sob a forma de estudos de caso, situações-problema, simulacros, entre outros. Os padrões e referenciais mínimos para o Exame são definidos por atuantes especialistas de notório saber, reunidos em Comissões Assessoras de Avaliação para a Formação Geral e para o Componente Específico. Essas Comissões definem diretrizes a serem observadas pelas bancas elaboradoras das questões, indicando entre outras especificidades, competências, conhecimentos, habilidades e saberes a serem avaliados na prova (POLIDORI; MARINHO-ARAUJO; BARREYRO, 2006).

A prova compõe-se de uma primeira parte, relativa à Formação Geral dos estudantes, sendo comum a todos os cursos que participam do exame e tem por objetivo investigar competências, habilidades e conhecimentos gerais adquiridos pelos estudantes em suas trajetórias. O Inep baixou a Portaria nº 122, em 24 de junho de 2009, estabelecendo que as questões do componente de formação geral, versarão sobre temas associados a políticas públicas (educação, habitação, saneamento, saúde, segurança, defesa, desenvolvimento sustentável), redes sociais e responsabilidade (setor público, privado, terceiro setor).

A segunda parte, relativa ao Componente Específico, abrange as particularidades de cada curso no que tange ao domínio de conhecimentos e habilidades esperadas para o exercício profissional. Tal portaria estabelece que o Componente Específico tomará como referência o perfil profissional, requerido com consolidada formação técnico-científica, calcada em valores de responsabilidade social, justiça e ética. Em ambas as partes da prova, as questões elaboradas possuem níveis diferenciados de complexidade, que permitem mesmo aos estudantes do primeiro ano, responderem a várias questões, diminuindo as chances de um número excessivo de questões em branco.

Ao final dessas etapas, interessa saber para fins dessa pesquisa, o Conceito Geral Enade obtido por determinadas instituições de ensino superior, a partir da ponderação dos diferentes resultados dos estudantes em suas provas. O Inep esclarece em nota técnica (BRASIL, 2009d) que a atribuição do conceito Enade obedece aos seguintes procedimentos:

a) Calcula-se a média e o desvio-padrão de todos os alunos (ingressantes e concluintes) da instituição que fizeram a prova, tanto na parte de Formação Geral, como no Componente Específico;

b) Calcula-se o afastamento padronizado (escore que normalmente varia entre -3 e +3)7 para o grupo de Componente Específico dos Concluintes e dos Ingressantes e também para o de Formação Geral dos Ingressantes adicionado a Formação Geral dos Concluintes;

c) Transforma-se o afastamento padronizado para uma nota no intervalo de 0 a 5. Esta nova escala é efetivamente usada para a atribuição de conceitos. Os cursos que estão abaixo de -3 e acima de +3 são considerados atípicos e não são considerados para a mudança de escala. Aqueles que estão abaixo de -3 recebem grau 0 e os que estão acima, grau 5

d) Calcula-se a média geral do curso levando-se em conta as notas do Componente Específico dos Concluintes e dos Ingressantes e também o de Formação Geral dos Ingressantes adicionado a Formação Geral dos Concluintes, com as ponderações de 60%, 15% e 25%, respectivamente. Desse modo, a parte referente ao componente específico contribui com 75% da nota final do curso, enquanto a parte de formação geral com 25%;

e) Define-se o Conceito Geral de acordo com a Média Geral. Será atribuído o conceito 1 para médias entre 0,0 e 0,9; o conceito 2 para médias entre 1,0 e 1,9; o conceito 3 para médias entre 2,0 e 2,9; o conceito 4 para médias entre 3,0 e 3,9; e o conceito 5 para as médias entre 4,0 e 5,0.

Convém ressaltar que esse trabalho não pretende fazer nenhuma extrapolação estatística acerca dos cálculos associados ao Conceito Enade e aos seus derivados, bem como, não pretende discutir se há ou não mérito em sua aplicação. Tão somente, pretende-se usá-lo como ele o é, considerando-o como um indicador nominal para o desempenho geral dos estudantes e não necessariamente, representando a qualidade do curso (RISTOFF; GIOLO, 2006). Interessam para essa pesquisa os resultados obtidos pelos cursos a distância de Administração (projeto piloto da UAB) na última avaliação da área na edição de 2009, que também considerou outros 14 cursos de graduação e sete cursos superiores de tecnologia.

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O afastamento padronizado indica quantos desvios-padrão, acima ou abaixo da média, o curso está em relação aos outros concluintes da área.