langage écrit
3.2.3 Les troubles associés.
Dans la classification internationale des maladies, CIM-10, le trouble spécifique de la lecture est repris dans la section des troubles spécifiques des acquisitions scolaires. Ce que nous allons voir ici, c’est qu’au sein de ces troubles, les enfants présentent rarement une difficulté isolée et ont plus généralement une constellation de symptômes. En 2003, (Habib 2003) publie une étude épidémiologique portant sur 177 enfants avec un diagnostic principal de dyslexie de développement, 90% d’entre eux ont des troubles associés. Voici les troubles fréquemment observés chez les enfants dyslexiques :
La dysorthographie. Il est peut-être abusif de parler de comorbidités entre dys- lexie et dysorthographie étant donné les liens étroits entre lecture et ortho- graphe. Nous devons toutefois signaler que presque tous les dyslexiques ont également des difficultés en orthographe. La dysorthographie est un trouble de l’apprentissage de l’orthographe qui peut affecter divers aspects : l’ortho- graphe d’usage qui est la forme spécifique de chaque mot (ex. :« corbeau » et non « corbaud »), l’orthographe phonétique qui reflète la capacité à utili- ser efficacement les règles de conversions phonème-graphème, l’orthographe grammaticale, c’est-à-dire la transcription des morphèmes flexionnels (ex. : le pluriel des noms ou le temps des verbes).
controverse. En effet, d’une part, on retrouve une catégorie d’auteurs pour qui les deux systèmes de langage sont si étroitement liés que la présence de troubles de langage oral devrait être un facteur d’exclusion au même titre que la déficience intellectuelle. D’après ces auteurs, la lecture étant fortement calquée sur le langage oral, la perturbation de ce dernier pourrait être la cause d’un déficit de lecture. D’autres auteurs par contre considèrent que les deux pathologies ne sont pas directement liées ; en effet les troubles du lan- gage oral ne provoqueraient un retard de lecture que dans 20% des cas, en tout cas sur le plan du déchiffrage. De même, des dissociations ont pu être observées entre ces deux types de déficits comme par exemple dans le cas d’hyperlexie où un langage altéré coexiste avec des capacités supérieures du décodage en lecture (Van Hout et Estienne 2001). Renée Cheminal (2002) pré- cise néanmoins que certains troubles du langage oral font partie du tableau clinique. Il s’agit là de problèmes spécifiques tels que la conscience métapho- nologique, la dénomination et l’accès rapide au vocabulaire en mémoire. Elle ajoute que des difficultés de compréhension du langage oral peuvent retentir sur la compréhension du langage écrit. Dans cette lignée, Bishop et Snow- ling (2004) défendent l’idée d’un trouble commun, un « Specific Language Impairment », qui aurait une origine phonologique et qui pourrait avoir pour conséquence des difficultés à la fois dans l’apprentissage du langage oral et du langage écrit.
La dyscalculie. Le trouble du calcul est beaucoup moins bien connu et étudié que les autres troubles d’apprentissage. Sa prévalence chez les enfants dys- lexiques est très variable en fonction des études (2ième trouble associé pour
Habib (2003) alors qu’aucun cas n’est reporté dans l’étude épidémiologique de Cuvellier et coll. (2004). Cette différence est probablement due entre autres au fait qu’il n’existe pas de définition ni de critères diagnostiques universel- lement admis. Il semble toutefois que le trouble isolé du calcul soit plus rare que la dyslexie mais qu’il est souvent associé à cette dernière.
Les troubles de l’attention avec ou sans hyperactivité (TDA/H). Dans la popula- tion étudiée par Cheminal (2002), les troubles attentionnels semblent asso- ciés à la dyslexie dans 50% des cas. Il s’agit généralement de troubles de l’attention sans hyperactivité. Van Hout et Estienne (2001) nous disent que pour les troubles de l’attention aussi les points de vue varient bien qu’ils ne soient apparemment jamais envisagés comme facteurs d’exclusion. Cer- tains auteurs parlent d’un sous-groupe particulier de dyslexie, appelé dys-
lexie plus, lorsque le trouble attentionnel est présent. D’autres incluent le trouble attentionnel dans leur distinction entre dyslexie développementale quand ce trouble est absent et dyslexie avec MBD, c’est-à-dire signes de dys- fonction cérébrale minime (« Minimal Brain Dysfunction »), quand il est pré- sent (Van Hout et Estienne 2001).
Les troubles d’acquisition des coordinations. La caractéristique essentielle du TAC est une perturbation marquée du développement de la coordination motrice. D’après Breton et Léger (2007), ce trouble entraîne des difficultés plus ou moins sévères dans l’élaboration et l’automatisation des gestes vo- lontaires. L’enfant a alors du mal à planifier, à organiser et à coordonner ses gestes dans le bon ordre pour produire une action nouvelle et adaptée à l’environnement.
La dysgraphie. Ce trouble de l’exécution du geste de l’écriture implique des méca- nismes multiples et insuffisamment analysés chez les dyslexiques. Toutefois, certains rééducateurs évoquent un geste grapho-moteur maladroit et des dif- ficultés d’ordre visuo-spatial. Il est possible que la difficulté des dyslexiques à créer un lien stable entre un signe et un son gêne la programmation du geste graphique (Cheminal 2002).
La dyschronie. Ce trouble de l’organisation temporelle est observé chez 25% des enfants dyslexiques (Habib 2003).
Dans les troubles spécifiques des apprentissages, une autre compétence est sou- vent déficitaire : la mémoire de travail. Les difficultés peuvent concerner ses diffé- rentes composantes :
– La boucle phonologique. Elle sert à maintenir une trace mnésique d’unités phonologiques pendant une période ne dépassant pas 30 secondes. Cette capacité de rétention est très importante quand l’enfant apprend à parler. Selon Baddeley (1986), la boucle phonologique ne serait utilisée en lecture que lorsque la mémoire visuo-spatiale serait saturée ou dans le cadre de la conversion grapho-phonologique. Or, au début de l’apprentissage et chez des enfants dyslexiques, la lecture se fait principalement par ce biais. Le recodage articulatoire de l’information phonologique à retenir, permettant un « rafraî- chissement » de l’information, joue probablement un grand rôle à cet égard bien qu’il puisse aussi être à l’origine d’erreurs se cumulant avec les erreurs phonologiques chez le sujet dyslexique. La réinterprétation des données im- pliquant un trouble de la représentation phonologique comme étant à l’ori-
Dyslexie
Dysortho- graphie Dysgraphie/ dyspraxie Syndrome hyperkiné- tique/Déficit atten- tionnel Syndrome hémisphé- rique droit dévelop- pemental Dyscalculie Talents particuliers Dysphasie DyschronieFigure 3.1 – Constellation des troubles associés à la dyslexie
gine de nombreux cas de dyslexie, vers un trouble de la mémoire de travail phonologique sera discutée ultérieurement (Démonet et coll. 2004).
– La mémoire visuo-spatiale appelée également calepin visuo-spatial. Cette mé- moire permet le stockage d’éléments visuels (formes, couleurs...) pendant une dizaine de secondes. Ce stockage peut être affecté chez des dyslexiques pré- sentant des troubles visuo-attentionnels (voir la section 3.2.4.2).
Avant de présenter les théories explicatives de la dyslexie, il nous semble primor- dial de préciser qu’un même enfant dyslexique peut souffrir simultanément des différents troubles comorbides pré-cités.