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Em análise ao PP do curso de Pedagogia da UFSCar percebemos que quatro94 disciplinas, no quadro de optativas, relaciona-se diretamente com as questões de formação do professor que ensinará matemática nos anos iniciais. No entanto, ao longo dos diários e das entrevistas, constatamos que nenhuma delas foram evidenciadas pelas estudantes. Nesse caso, portanto, não nos aprofundaremos no olha-las, uma vez que não teremos a significação dada pela estudante no movimento da experiência.

Em relação à ludicidade, percebemos que três, dessas disciplinas optativas, cumprem um papel importante, mas todas voltadas ao público infantil de 0 a 6 anos. Interessante ressaltar que a presença da literatura como lúdica é importante para que se desfaça a imagem do jogo como único instrumento responsável pela sua caracterização (TEIXEIRA, 2016).

No que tange ao ensino da matemática, a disciplina “Educação matemática – resolução de problemas nos anos iniciais” tenta, pela sua proposta, ampliar os conhecimentos matemáticos que foram iniciados durante a disciplina obrigatória. Essa ideia de ampliação traz consigo a relação que o ensino da matemática tem com outros elementos da educação matemática como a resolução de problemas, considerada a espinha dorsal do ensino da matemática (BRASIL, 1998), investigação matemática, livro didático e materiais manipuláveis95.

Como já sinalizamos anteriormente, uma série de atividades se articulam, entre si, no movimento de formação inicial, sendo importante para a constituição da identidade docente. Os cursos da UFSCar oferecem, como forma de promover esse tipo de atividade que envolva os diferentes segmentos da comunidade, as Atividades Curriculares de Integração de Ensino, Pesquisa e Extensão (ACIEPE). Segundo o

94 _{As disciplinas a que nos referimos são: a) “A brincadeira de papéis sociais na educação infantil”; b)}

“Ensinando crianças menores de 03 anos na educação infantil”; c) “A literatura infantil e a criança no contexto de alfabetização e letramento”; e d) “Educação matemática – resolução de problemas nos anos iniciais”. Cada uma delas com carga horária de 60 horas;

95

Quase sempre, quando essa expressão está presente, encontramos jogos e outros materiais que, muitas vezes, são tomados como lúdico pelos estudantes.

próprio PP do curso de Pedagogia da UFSCar, as ACIEPE “são uma experiência educativa, cultural e científica que, articulando o Ensino, a Pesquisa e a Extensão e envolvendo professores, técnicos e alunos da UFSCar, procura viabilizar e estimular o seu relacionamento com diferentes segmentos da sociedade” (SÃO CARLOS, 2012, p. 145).

Entendemos que o contato estabelecido, durante as ACIEPE, com os diferentes segmentos da comunidade, permite um olhar, quanto às questões propostas, diferente do que acontece normalmente durante as aulas. A participação de professores dos anos iniciais, por exemplo, pode trazer para discussão questões da realidade escolar que contribuem fortemente para o processo formativo dos futuros professores.

Em relação às ACIEPE que compõem o curso de Pedagogia, encontramos quatro96 que se relacionam ao nosso puzzle de pesquisa. Das quatro, apenas uma delas foi vivenciada pelas estudantes que participaram da pesquisa. Acho que comentei, em outro momento, que essa atividade aconteceu no mesmo semestre de realização da disciplina de “Matemática”.

Maria: [...] Inclusive na ACIEPE. Eles comentaram que o adulto

precisava entender o processo da criança, mas não partindo do ponto que o adulto precisa e pode ser lúdico.

Emily: [...] Eu fiz uma ACIEPE sobre a ludicidade mesmo. Então me ajudou muito a pensar sobre isso, principalmente com a Matemática, para trazer essa questão lúdica.

E o que objetivou essa ACIEPE? i) discussão, reflexão e construção de conhecimentos teóricos e práticos relacionados ao lúdico nas práticas pedagógicas com crianças, focalizando a formação lúdica de professores; ii) melhoria das práticas pedagógicas para docentes atuantes e fortalecimento e aquisição de conhecimentos para futuros/as professores/as.

O trabalho se deu por meio de encontros presenciais, produção de atividades (como diários, pesquisas de objetos lúdicos e produção de brinquedos e narrativas escritas), além de leituras e discussão de materiais. Foram dispositivos pedagógicos

96 _{As atividades encontradas foram: 1) A” matemática na educação infantil: reflexões teóricas e}

metodológicas na formação e atuação de professores”; 2) “Brincapendre e a educação para as crianças: o brincar integrado às práticas pedagógicas”, 3) “Histórias infantis e matemática nos anos iniciais”; e 4) “A formação lúdica do professor: construindo saberes e fazeres da prática pedagógica”;

estudos de textos, filmes, imagens, vivências de atividades lúdicas, produção e análise de materiais lúdicos, entre outros97.

Pelas falas que trouxemos anteriormente, de Maria e Emily, percebemos que o foco do trabalhar a ludicidade girou em torno do “entender o processo da criança”. Como sinaliza Maria, não se partiu, ao longo da ACIEPE, do pressuposto de que o adulto, também, “precisa e pode ser lúdico”. Isso nos levou a pensar: como eu trabalho a formação lúdica de um professor, e futuro professor, que são adultos, sem apresenta-lo como sujeito que brincam e se divertem enquanto ensinam? O foco do trabalho não deveria ser o professor?

Mas e o aluno? Deve ser esquecido nesse processo? De forma alguma. Ao trabalhar a formação lúdica de um professor ou futuro professor, claro, que não se pode perder de vista o sujeito que aprende, no caso dessa ACIEPE, a criança pequena. No entanto, eu não posso pensar a formação do professor sem incluí-lo como importante nisso tudo. Posso?

Quando Emily destaca que o trabalho que foi realizado ajudou a pensar sobre a ludicidade, entendemos que ajudou a construir, teoricamente, questões que foram importantes, como apresenta ainda a estudante, para pensar a relação da matemática com a ludicidade.

3.3. Algumas considerações sobre o terceiro capítulo

Nesse capítulo olhamos de forma mais analítica ao que propõe o curso de Pedagogia da UFSCar, sobre a ludicidade e a formação do professor que ensinará matemática nos anos iniciais, para caracterizar as propostas presentes nos documentos de constituição do curso, compreender como se dá essa formação proposta e como, a partir das narrativas das estudantes participantes da pesquisa, foram significadas. A escrita desse capítulo nos permitiu conhecer o curso e a sua proposta pedagógica e o que (não) propõe em relação à ludicidade e à formação de professores que ensinam(arão) matemática nos anos iniciais.

Ao nos debruçarmos sobre os documentos de constituição do curso, no que tange as questões referentes à ludicidade e a formação lúdica, por exemplo, notamos que em nenhum momento o termo ludicidade ou lúdico é apresentado. Percebemos que o

97

As informações que constam nesse e o no parágrafo anterior a essa nota foram retiradas da proposta de trabalho apresentada pela professora responsável pela ACIEPE;

documento encontra-se na contramão das diretrizes curriculares para os cursos de Pedagogia.

Como o termo criatividade aparece no documento, realizamos uma análise etimológica na tentativa de apresentar os pontos que diferem essa palavra da palavra ludicidade. Isso foi importante para situar o lugar da ludicidade no documento e, em consequência, na formação dos professores.

Nessa análise etimológica percebemos, como apontaram Santos e Cruz (2011, p. 9), que a palavra lúdico vem do latim ludus e significa brincar. Já a palavra criatividade nos remete ao termo criar, do latim creare que significa, como nos apresentou Pereira et al. (1999, p. 4), “dar existência, sair do nada, estabelecer relações até então não estabelecidas pelo universo do indivíduo, visando determinados fins”.

Apresentar a ludicidade como parte necessária para a construção da identidade docente é esperar que esse futuro professor brinque e se divirta enquanto conduz o processo de ensino e possibilite uma experiência semelhante para seus alunos. Enquanto que o sujeito criativo é aquele que cria, estabelece relações antes não pensadas, por exemplo.

Depois desse movimento de olhar para as duas palavras ficou claro que apresenta-las como parte das habilidades e competências requeridas em um curso de formação inicial implica em movimentos formativos diversos. Percebemos que ambas tratam de aspectos diferentes e acreditamos que as questões da criatividade não dão conta, sozinhas, da formação lúdica do futuro professor. Isso explica o silenciar do curso, percebido por nós e pelas estudantes em suas narrativas, em relação à ludicidade. Como destacaram Santos e Cruz (2011), é importante considerar que a formação do educador passa por ambiguidades e paradoxos e que os cursos de licenciatura têm recebido fortes críticas pela ineficiência quanto à formação de professores. Com essa crítica, apresentam a ludicidade na perspectiva de melhorar a formação e entender o sujeito e suas especificidades.

Nessa direção, partimos do pressuposto de que a ludicidade é necessária para o desenvolvimento do ser humano (HUIZINGA, 2012) e que por isso o lugar dado a ludicidade pelas diretrizes, algo não feito pelo curso, deva ser respeitado no momento de se pensar propostas curriculares. A ludicidade, como evidencia Fernández (2001), além de facilitar a aprendizagem, quando incluído no espaço escolar, favorece também o desenvolvimento pessoal, social e cultural. Por isso, devemos percebê-lo no campo de uma dimensão e formação humana (SILVA, 2014).

Em relação à formação do professor que ensinará matemática nos anos iniciais percebemos que o curso apresenta como preocupação o domínio dos conteúdos básicos relacionados às diferentes áreas de conhecimento. No entanto, quando nos atemos às narrativas das estudantes que vivenciaram as experiências propostas pelo curso, vemos que existe uma diminuta preocupação com a formação matemática do futuro pedagogo uma vez que a carga horária é insuficiente para o trabalho com essa ciência.

Pronto, acho que encerramos esse capítulo aqui. Espero que tenhamos os provocado a ponto de despertar o interesse em continuar a leitura desse texto de pesquisa. Agora, no próximo capítulo, abriremos o diário, de forma mais aprofundada, para apresentar como as estudantes significaram a experiência que tiveram com a disciplina de “Matemática” e como apresentaram suas histórias de vida e narrativa inicial.

CAPÍTULO 4. ABRINDO OS DIÁRIOS: REVELANDO NARRATIVAS