Second generation synthesis of tripalladium clusters

Nesse capítulo apresentei os motivos que me levaram à realização de uma pesquisa narrativa, o percurso metodológico adotado, o cenário de pesquisa e os participantes, bem como realizei um mapeamento das pesquisas construídas em âmbito nacional em busca de lacunas, temáticas interessantes, metodologias e outras discussões que contribuíssem para a constituição da pesquisa.

O mapeamento das pesquisas, como já sinalizado, objetivou identificar conceitos mobilizados que se articulavam ao nosso puzzle de pesquisa. Usamos como ponto de partida dois trabalhos que juntos mapearam as pesquisas sobre o professor que ensina matemática no Brasil, dos anos de 1978 a 2012. Foi notório o número ínfimo de trabalhos que se articularam as discussões de ludicidade, narrativa e formação do professor que ensinará matemática nos anos iniciais nesse período.

Várias discussões estabelecidas pelos trabalhos identificados ao longo do mapeamento contribuíram para a construção de nossa pesquisa. Apresentaremos algumas que se tornaram estruturantes para a nossa pesquisa.

A primeira delas, como aponta Darsie (1998), trata da escrita no diário e a reflexão como duas coisas quase que indissociáveis. Essa discussão, a princípio, nos aproximou da perspectiva narrativa, uma vez que foi a partir da inclusão dos diários na pesquisa que inicio o meu percurso de constituição enquanto pesquisador narrativo iniciante. O contato com essa investigação, da Darsie (1998), vai ao encontro, também, de boa parte das leituras realizadas no primeiro semestre de 2015 sobre professor reflexivo. Inclusive cito isso quando da análise de seu texto.

Outro ponto importante elucidado do mapeamento desses trabalhos de pesquisa refere-se à formação do professor dos anos iniciais para ensinar matemática. Eles, os trabalhos, destacaram algumas falhas e lacunas dessa formação inicial e alguns deles

apontaram que os conhecimentos desses futuros professores resumem-se, muitas vezes, aqueles adquiridos no percurso escolar primário e secundário. Isso, de certa forma, corrobora ao que percebemos ao longo de nossa investigação e que, caros leitores, lerão no próximo capítulo.

O terceiro ponto, que vai ao encontro do ponto anterior, se remeteu a uma perspectiva narrativa e revelaram a importância, como apresenta Curi (2005), do rememorar o tempo de estudante e que o resgate a essas lembranças faziam “emergir relações que possuíam com a matemática, com o que aprenderam de matemática, com seus antigos professores, com o ensino de matemática do seu tempo de estudante, apontando a [possível] marca dessas relações na sua [futura] prática profissional” (CURI, 2005, p.100). As narrativas, portanto, como apresenta Megid (2009), buscaram dar indícios de mudança nas relações estabelecidas pelas futuras professoras com o conteúdo aprendido na sua experiência escolar, quando eram alunas das séries iniciais do ensino fundamental, se comparadas com aquelas que vivenciavam no momento das atividades na universidade.

Em relação à ludicidade, outro ponto que merece destaque, percebemos que boa parte dos trabalhos que a abordam mantem um foco para a percepção da mesma enquanto metodologia. Nas narrativas construídas pelas participantes das pesquisas mapeadas tendo como foco o uso de jogos, percebemos que há uma (re)significação em relação ao que entendiam a esse respeito. Elas tomam consciência da importância do jogo e das demais atividades lúdicas na aprendizagem escolar e percebem que é a relação que o sujeito estabelece com o jogo e não o próprio jogo, o responsável por sua aprendizagem. Nesse sentido, o papel que o professor desempenha é crucial.

Esse levantamento, como já apresentamos, contribuiu sobremaneira para o pontuar teórico e as discussões que estabelecemos em nosso texto de pesquisa. Embora no corpo da tese ele apareça por último na construção do segundo capítulo, cabe destacar que foi ele, também, um dos responsáveis por alimentar todos os demais capítulos e as discussões estabelecidas, mesmo que no direcionar apenas.

Problematizei sobre algo que me provocou desde que fui apresentado a essa perspectiva de pesquisa: Por que só agora, no doutorado, eu ouvi falar sobre pesquisa narrativa? A crescente utilização das narrativas para as pesquisas, como nos apresentam Weller e Zardo (2013), se deve ao fato da necessidade de compreender a relação entre indivíduo e estrutura e o esquema construído de maneira significativa pelos sujeitos ao

relatarem suas experiências e trajetórias. Algo que, por muito tempo, como nos apresentam Barreiro e Erbs (2016, p. 75), por conta do positivismo, era criticado.

Esse rompimento com o positivismo foi necessário, pois não trabalhamos, enquanto pesquisadores, apenas com os participantes, mas também conosco mesmos. Trabalhar nesse espaço significa que nos tornamos visíveis com nossas próprias histórias vividas e contadas (CLANDININ E CONNELLY, 2015). E nessa direção, portanto, a pesquisa narrativa precisa ser vista como uma das formas de compreender a experiência.

Os textos lidos e as discussões realizadas no Grupo de Estudos e Pesquisa em Educação Matemática (GEM) me aproximaram, cada vez mais, da área de pesquisa narrativa e me conduziram a pensar e considerar essa nova perspectiva. Sentir-me desestabilizado com a proposta de pesquisa antiga me fez repensar a estrutura do trabalho e a começar, portanto, como deve realmente ser: pela experiência.

Dai, portanto, entendemos que construir uma relação de intimidade com os participantes era um trabalho necessário (CLANDININ E CONNELLY, 2015). E foi isso que fizemos logo no primeiro ano de doutoramento: tivemos nosso primeiro contato com as participantes da pesquisa (Hilda, Emily, Elisa, Maria e Gabriela). As disciplinas que acompanhamos foram espaço apropriado para elas construírem seus textos de campo: diário e entrevista narrativa. Estávamos todos “vivenciando a experiência e também sendo parte da própria experiência” (CLANDININ E CONNELLY, 2015, p. 120). Era essa relação que configurava a natureza dos textos de campo e estabelecia seu status epistemológico (CLANDININ E CONNELLY, 2015, p. 136).

O que revelaram as estudantes, em seus diários e em suas entrevistas narrativas, compuseram o conjunto de dados que alimentaram esse texto de pesquisa. O movimento realizado para essa construção, como já discorremos sobre isso, nasce da experiência. A experiência, concordando com o que nos apresenta Larrosa Bondía (2002, p. 21), “é o que nos passa, o que nos aconteceu, o que nos toca”. Pois é, temos aqui, na figura do diário, como nos apresentou Clandinin e Connelly (2015, p. 145), um “meio poderoso para que as pessoas possam dar relatos de suas experiências”.

Narrar a própria história, como destacou a Caporale (2016, p. 54), fundamentando-se em Finger e Nóvoa (2010), “desencadeia processos de reflexão e (re)significação dos sujeitos, compondo, portanto, de espaços de investigação e de formação”. Partindo do que nos apresentou, compreendemos que é essa mesma reflexão

que nos guiou no processo de análise e interpretação dos textos de campo e escrita do texto de pesquisa, pois se trata de “um processo coletivo de mútua explicação em que a vivência do investigador se imbrica na do investigado” (CUNHA, 1997), sem perder de vista os conceitos que lhes são inerentes: a experiência, a temporalidade, a reflexividade, as interações e os contextos em que as histórias estão inseridas.

Partindo das questões que apresento anteriormente, convido os leitores e leitoras para conhecerem um pouco mais sobre o curso de Pedagogia da Universidade Federal de São Carlos, curso que serviu de cenário para a produção dos textos de campo da pesquisa. Tentarei, na escrita do capítulo a seguir, entender o que o curso apresenta como proposta de formação do professor que ensinará matemática nos anos inicias do ensino fundamental e para o trabalho com a ludicidade.

CAPÍTULO 3. CONHECENDO MAIS SOBRE A LUDICIDADE,