Les élèves ont répondu à des questions au sujet des types de travaux en mathématiques qu’ ils doivent faire, au moyen d’ une échelle de fréquence à trois points (rarement ou jamais, parfois, souvent). Cette échelle a donné lieu à deux facteurs, qui sont indiqués dans le Tableau 8-6. Il semble y avoir une distinction claire entre les cours pour lesquels les travaux sont sous forme de projets ou de travaux de groupe et ceux pour lesquels les travaux sont basés sur des manuels. L’ utilisation des feuilles de travail a une saturation négative sur ce dernier facteur, ce qui suggère que les élèves qui utilisent davantage les manuels utilisent moins les feuilles de travail.
Les Graphiques 8-21 et 8-22 donnent les scores factoriels moyens relatifs à ces
deux facteurs par population. Pour ce qui est du facteur relatif aux travaux sous forme de projets, six populations, allant de l’ Alberta francophone à l’ Ontario anglophone dans le graphique, sont significativement au-dessus de la moyenne canadienne, et huit populations, allant du Nouveau-Brunswick anglophone à la Nouvelle-Écosse francophone, sont significativement au-dessous de la moyenne canadienne. Pour ce qui
460 480 500 520 540
469 499 511 507 523 513 486 472
466 489 513 528 472 491 508 526 D C B A D C B A D C B A D C B A
Enseignement directEnseignement indirect
Explication ou justification
Utilisation des calculatrices
est des travaux basés sur des manuels, presque toutes les populations sont soit significativement au-dessus de la moyenne canadienne (allant de
Terre-Neuve-et-Labrador à la Colombie-Britannique anglophone) ou significativement au-dessous de la moyenne canadienne (allant de la Saskatchewan francophone au Nouveau-Brunswick francophone). Seulement deux populations, soit l’ Ontario anglophone et la Nouvelle-Écosse anglophone, se trouvent à la moyenne canadienne.
Tableau 8-6 Facteurs concernant les travaux en mathématiques
Facteurs À quelle fréquence dans ton cours de mathématiques, te donne-t-on les tâches suivantes?
Travaux sous forme de projets • Projets en groupe exigeant du travail en dehors des heures de classe
• Projets individuels exigeant du travail en dehors des heures de classe
• Travail de groupe dans la salle de classe Travaux basés sur des manuels • Questions tirées de manuels
• Feuilles de travail (–)
Remarque : Le signe (–) indique que l’ item a eu une saturation négative lors de l’ analyse des facteurs�
Graphique 8-21 scores factoriels moyens d’ après les travaux sous forme de projets, par instance et selon la langue
53,8 52,0 51,2 51,2 50,9 50,8 50,4 50,2 49,9 49,5 49,5 49,4 49,1 49,0 49,0 48,8 48,4 48,3 47,8 50,0 ABf
ONf NBf SKf NL ONa MBf QCf NSa QCa PE NBa ABa BCf MBa SKa YK BCa NSf CAN
40 42 44 46 48 50 52 54 56 58 60
Graphique 8-22 scores factoriels moyens d’ après les travaux basés sur des manuels, par instance et selon la langue
Le Graphique 8-23 donne les scores moyens en mathématiques pour les variations des unités d’ écart-type pour ces deux variables. Bien que la tendance ne soit pas strictement linéaire, elle indique un rendement en mathématiques moins élevé associé à une plus grande utilisation des travaux sous forme de projets, et un rendement en mathématiques plus élevé lié à une plus grande utilisation des travaux basés sur des manuels. Il importe de signaler que, puisque l’ utilisation des feuilles de travail a une saturation négative sur ce facteur dans le modèle, les résultats peuvent être interprétés comme voulant dire que l’ utilisation des manuels a un effet positif, mais que l’ utilisation des feuilles de travail a un effet négatif sur le rendement en mathématiques.
Graphique 8-23 scores moyens en mathématiques d’ après les travaux en mathématiques 53,4
53,4 53,1 52,6 52,4 52,3 51,8 51,5 51,0 50,7 50,0 50,0 48,6 48,5 48,4 48,2 48,0 47,7 46,8 50,0 NL
ABf NSf SKa BCf ABa PE NBa YK BCa ONa NSa SKf QCf ONf MBa QCa MBf NBf CAN
40 42 44 46 48 50 52 54 56 58 60
460 480 500 520 540
507 511 490 479
493 501 498 508 D C B A
D C B A
Travaux sous forme de projets
Travaux basés sur des manuels
Effets de régression multiple
Les huit variables représentant les stratégies d’ enseignement indiquées par le personnel enseignant ont été analysées séparément et de façon regroupée au moyen d’ un modèle à deux niveaux, tel qu’ auparavant. L’ utilisation des ressources a également été analysée de la même façon, mais distinctement des stratégies d’ enseignement.
Le Graphique 8-24 montre que relativement peu de ces effets sont statistiquement significatifs dans les deux modèles. La seule exception est celle relative à la stratégie de mise en commun et de travail de groupe, qui passe de non significative à
significativement négative dans le modèle de régression multiple. Utiliser des
explications a un effet significativement positif sur les scores en mathématiques dans les deux modèles.
Graphique 8-24 Coefficients de régression portant sur les stratégies d’ enseignement et d’ apprentissage et les ressources d’ apprentissage en mathématiques selon le personnel enseignant
–3,23
1,93 –3,65
–1,21 –2,73
–0,79
2,98 12,05
0,24 –2,40
2,02 –8,61
0,95 –1,91
–0,22 –0,22 –2,56
0,91 14,58
0,31 –2,30
1,87 Mise en commun/travail en groupe
Travail individuel Récapitulation/réflexion Travail en groupe et utilisation de matériel de manipulation Utilisation d’ordinateurs et de calculatrices Pratique Multiple représentations Explications
Ressources technologiques Ressources imprimées Ressources documentaires
Simple
– 40 –20 0 20 40
Multiple
Le Graphique 8-25 montre les effets des stratégies d’ enseignement et des travaux selon les élèves. En contraste avec les effets indiqués par le personnel enseignant, la majorité de ces effets sont statistiquement très significatifs, avec de petits changements seulement entre le modèle de régression simple et le modèle de régression multiple. Les résultats relatifs au facteur « explication ou justification » sont similaires à ceux pour le même facteur dans le graphique ayant trait au personnel enseignant.
Le changement principal est que l’ enseignement direct devient significativement plus positif, et l’ enseignement indirect significativement plus négatif lorsque les autres variables sont neutralisées. Ces résultats indiquent que pour une situation dans laquelle les deux stratégies sont utilisées, le fait de neutraliser une de ces stratégies augmente l’ effet de l’ autre, qu’ il soit positif ou négatif. Par conséquent, une certaine utilisation de l’ enseignement direct peut compenser les effets négatifs de l’ enseignement indirect, par exemple.
Graphique 8-25 Coefficients de régression portant sur les stratégies d’ enseignement en mathématiques et les travaux selon les élèves
12,85 –17,04
18,93 11,57
–12,43
3,03 8,71 –23,14
19,97 8,27
–13,04
2,43 Enseignement direct
Enseignement indirect Explication ou justification Utilisation des calculatrices
Travaux sous forme de projets Travaux basés sur des manuels
Simple
–30 –20 –10 0 10 20 30
Multiple
ÉValuaTion
Les questionnaires de l’ élève, du personnel enseignant et de l’ école comportaient des questions sur l’ évaluation. Ces questions avaient deux points de convergence principaux.
Le premier consistait à étudier les méthodes d’ évaluation utilisées par les écoles et le personnel enseignant ainsi que leur incidence sur le rendement des élèves. Le second concernait la connaissance, l’ utilisation et l’ incidence des évaluations à grande échelle, y compris les évaluations provinciales et territoriales, le PIRS, le PPCE et le PISA. Plus spécialement, les questions ou les ensembles de questions étaient conçus pour examiner les méthodes d’ évaluation en classe, le fait de savoir ce qu’ est une rubrique d’ évaluation et de l’ utiliser, les types d’ items utilisés dans les évaluations, l’ utilisation de critères ne faisant pas appel aux connaissances scolaires pour l’ attribution des notes, la disponibilité et l’ utilisation d’ évaluations externes et les objectifs des évaluations.