FOR THE FUTURE OF PAYMENTS?
2. The transparency on the scope of PSD2
sido alvo 16 47 16 47 1 3 1 3
Legenda: mi – muita influência; ai –alguma influê ncia ; pi – pouca influência ; ni –
nenhuma influência; r - respostas; nr – não respostas; t – total; fi = frequência absoluta; Fri
= frequência relativa
Gráfico 3- Respostas dos professores sobre factores de influência nas concepções e nas práticas de M atemática (%) 16 25 21 11 1 27 16 18 9 14 16 11 9 16 2 2 1 9 24 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 5 10 15 20 25 30 1 2 3 4 5 6 7 mi ai pi ni
Os três factores que os professores dizem ter mais influência nas suas concepções e práticas de Matemática são “A sua relação pessoal com a Matemática” (75%), seguindo-se em segundo lugar com 69% de opiniões em como teve muita influência, a “Experiência Profissional”, e em terceiro lugar , vem designada a “Cultura Matemática dominante” (58%).
Então, se se pensar como se constrói a nossa relação pessoal com a Matemática, recuaremos, com certeza, à então designada escola primária, senão mesmo antes. O que nos leva a pensar que a formação dos professores começa, mesmo, quando se inicia o seu percurso escolar.
De facto, ao longo da minha experiência como orientadora de estágio na instituição escola do 1º CEB, pude constatar que, apesar de assistirem a práticas de Matemática que tentei assentar na exploração de materiais, na comunicação e representação do pensamento e no processo de resolução de resolução de problemas, há alunos estagiários que pautam a sua actividade por “encarreirar” os alunos a resolver problemas ou exercícios, explicando- lhes, sem discussão prévia, a forma de os resolver, ou
encetando procedimentos de cálculo, apenas com vista à mecanização, entre outras atitudes que não se regem pela co-construção dos conhecimentos.
Quando questionados sobre estas atitudes, em lugar das práticas que presenciaram, criticaram e reflectiram anteriormente, respondem, principalmente, que a sua professora da então escola primária fazia assim, embora saibam, teoricamente, pelo que aprenderam na Universidade durante as aulas e pelas observações e reflexões que fazemos na prática pedagógica, que não deve ser assim. Outros, respondem que não têm muito “jeito” para a Matemática, pois foram classificados tão negativamente na escola que perderam o gosto que tinham, por aquela disciplina, na escola primária.
Neste primeiro contacto com a leccionação, todos sentem muita dificuldade em desenvolver actividades com recurso à exploração de materiais manipuláveis, e não chegam a ganhar confiança nas suas práticas, dado o infinitésimo tempo em que estão em estágio na mesma turma. Parece, portanto, que, pelo menos no que concerne aos professores do 1º CEB, a influência das práticas vividas como alunos, no seu percurso escolar relativo aos anos do ensino básico, terá tanta influência que não deve ser exagerado dizer que um professor se começa a formar a partir do momento em que entra na escola.
Assim sendo, teremos de perspectivar o ensino não só tendo em vista os objectivos que planos de estudo dos níveis etários em que nos posicionamos perseguem, mas, princ ipalmente, com a ideia muito mais abrangente, de que as pessoas ali intervenientes estão a construir o seu processo global de aprendizagem que as vai acompanhar ao longo da vida pessoal, escolar e profissional. Ou seja, estão a “aprender a ser”.
Entretanto, relativamente aos professores que já estão a exercer a sua acção lectiva, podemos reflectir, criticar as nossas formas de pensar e agir trazendo à consciência as vivências experimentadas, com vista, nomeadamente à correcção de eventuais erros cometidos no passado.
Consideramos que um professor só poderá alterar as suas práticas se for desenvolvendo uma teoria da sua própria prática, ou seja, de for reflectindo à medida que age, percebendo a realidade para lá dos factos observáveis, identificando e limitando os problemas que lhe vão surgindo na acção, para os investigar, perceber- lhe as causas e
insucesso. Tal como concordamos com o facto de ser o aluno o principal construtor da sua aprendizagem, da mesma forma vemos o desenvolvimento profissional do professor, a ser professor reflexivo.
Concordamos, portanto, com Schon, (1992) que advoga uma epistemologia da prática em que o profissional é entendido em termos de reflexão na acção, como objecto essencial na construção da competência profissional. Assim, à reflexão na acção dos práticos subjaze uma concepção construtivista da realidade que enfrentam e com que se confrontam. Neste confronto, opera-se um saber que está para além do que conseguimos descrever (id.: 33), que designa por conhecimento tácito. Este conhecimento na acção não é o mesmo que o conhecimento profissional que se ensina nas escolas de formação, não obstante aquele (id.: 48) poder ser uma aplicação de conhecimento profissional científico ensinado nas escolas de formação e até com ele coincidir parcialmente.
Para todos, os que estão ainda na formação inicial e os que dela já foram alvo, teremos que, perante a posição de profissionais de educação, partir do princípio que “as concepções se tornam mais resistentes à mudança durante o crescimento das crianças” (NCTM.1998), e que por isso, teremos que acautelar todo o desenvolvimento curricular, já que, as dimensões afectivas da aprendizagem desempenham um papel importante, capaz de influenciar o ensino e o currículo.
Teremos ainda que, ter presente que, e segundo Day (1987) os professores não estão preparados para confrontar as suas concepções à luz de novos conhecimentos e práticas - nos seus processos de reflexão os professores partem dos seus conhecimentos de Matemática e do seu ensino, das práticas que já viveram, sendo as novas práticas sempre influenciadas por elas (cf Serrazina, 1998)