Segundo Lopes & Silva (2009, p. 4) “a aprendizagem cooperativa é uma metodologia com a qual os alunos se ajudam no processo de aprendizagem, actuando como parceiros entre si e com o professor, visando adquirir conhecimentos sobre um dado objecto”.
Este tipo de aprendizagem deve ser realizada em pequenos grupos, levando à partilha de ideias com vista à resolução das questões-problemas, pois é uma forma mais eficaz de organizar discussões significativas, nas quais os alunos sentem liberdade para falar. Estas pequenas discussões levam os alunos a “alcançar um objetivo comum” (Valadares & Graça, 1998, p. 206), promovendo, também, objetivos como ser capaz de ouvir e respeitar a opinião dos outros, de modo a que, em grupo, sejam capazes de chegar a um consenso (Ferraz, 2009). A mesma opinião têm os autores Valadares & Gouveia (2004, p. 207) quando referem que os alunos com este tipo de aprendizagem se tornam “mais tolerantes com as diferentes opiniões de cada um, e que [respeitam] a maneira de ver e de sentir os outros”, o que vai levar a um bom desenvolvimento da socialização, desenvolvendo um trabalho cooperativo.
Não se pode afirmar que todo o trabalho de grupo seja cooperativo, só se verifica que um trabalho é cooperativo se dentro deste existir o estabelecimento de uma interdependência positiva entre os membros. Os autores Valadares & Graça (1998) defendem a mesma opinião e ainda a heterogeneidade dos grupos. É por isso que Johnson et al. (1999, p. 6) e também Lopes & Silva (2009, pp. 15 – 19) referem que para que o trabalho cooperativo funcione devem existir cinco elementos base. Sendo eles os seguintes:
1. Interdependência positiva: todos os membros devem ter consciência que os
esforços são de cada um, de modo a se beneficiar a ele próprio mas também ao grupo.
2. Responsabilidade individual e de grupo: todo o grupo deve assumir a
responsabilidade para alcançar os seus objetivos, cabendo a cada elemento do grupo a responsabilidade de cumprir a parte do trabalho que lhe corresponde.
3. Interação estimuladora, preferencialmente face a face: o grupo deve sempre
trabalhar em conjunto de modo a promover o êxito de todos, sendo, então, uma interação estimuladora.
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4. Competências sociais: a aprendizagem cooperativa não quer apenas que os
outros aprendam a matéria, mas, também requer que os alunos interiorizem práticas interpessoais e de grupo para o bom trabalho cooperativo, de modo a atingir o sucesso.
5. Avaliação do grupo: esta avaliação tem lugar quando os mesmos do grupo
analisam em que níveis se encontram, isto é, quais os objetivos/critérios de sucesso já alcançaram.
Tal como referem Johnson & Holubec (1999) citado por Lopes & Silva (2009, p. 20) “a utilização da aprendizagem cooperativa exige uma acção disciplinada por parte do professor. Os cinco elementos básicos são não só características próprias dos bons grupos de aprendizagem, mas representam também uma disciplina que deve aplicar-se rigorosamente para produzir as condições que conduzam a uma acção cooperativa eficaz”.
Passamos, então, a descrever alguns dos métodos de aprendizagem cooperativa, que por nós foram utilizados na prática pedagógica.
Verificação em pares
É um método informal de consolidação de conhecimentos, sendo de fácil utilização mesmo em turma numerosas.
Este método de aprendizagem
cooperativa implica que os alunos trabalhem em grupo mas alternadamente em pares. A Verificação em pares tem como objetivo o desenvolvimento do pensamento do aluno na partilha de conhecimentos com o seu companheiro, assim, este método leva a que os
alunos desenvolvam a interajuda entre eles, mantendo um bom ambiente no grupo, estimulando a participação de todos, ou seja, construção de espírito de equipa na consolidação das suas aprendizagens. É uma estratégia que requer não só raciocínio como também partilha e interajuda entre eles. Desta forma, os alunos que melhor dominem determinado conteúdo poderão auxiliar os colegas com mais dificuldades a completarem as tarefas propostas com mais sucesso (Lopes & Silva, 2009). Com esta partilha de saberes, o aluno que apresenta bom desempenho no domínio dos saberes,
Figura 1: Método Verificação em Pares (in Lopes & Silva, 2009, p. 161)
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tem a “probabilidade de reter os conhecimentos depois de ensinarem outros colegas” (Lopes & Silva, 2009, p. 161). Os alunos com dificuldades aprendem mais facilmente com a explicação do outro que melhor domina a competência (Lopes & Silva, 2009).
Antes de iniciar a tarefa formaram-se grupos de quatro elementos na turma, dentro destes grupos, estes juntam-se dois a dois e resolvem em pares o problema em questão. Seguidamente verificam entre pares os seus resultados obtidos. Este método permite o desenvolvimento dos alunos de uma forma mais concentrada.
Cabeças Numeradas Juntas
O método Cabeças Numeradas Juntas foi desenvolvido por Spencer Kagan em 1995 com o objetivo de envolver ativamente todos os alunos durante o ensino.
É um bom método, pois permite formar grupos de quatro elementos, o que faz com que os alunos estejam mais dispostos a assumir riscos e a partilhar ideias para a turma, pois estas já foram “testadas” em grupo.
Segundo Lopes & Silva (2009, pp. 91 – 92) este método tem subjacente o conceito de “tempo de espera” que vai permitir aos alunos pensarem antes de responderem, e incorpora os componentes essenciais ao desenvolvimento do trabalho nos grupos de aprendizagem cooperativa. Proporciona um elevado grau de envolvimento dos alunos e exige, da mesma forma, o domínio de competências de relacionamento interpessoal.
O método tem como objetivo o processamento da informação, comunicação, desenvolvimento do pensamento, revisão dos conteúdos para exames ou provas, escuta ativa, falar num tom baixo, criar interdependência positiva, favorecer a responsabilidade individual, aumentar o espírito e a satisfação da equipa (Lopes & Silva, 2009).
Para implementar este método de aprendizagem é necessário que o professor: em
primeiro lugar, atribua um número a cada aluno, de 1 a 4; no caso de um grupo ser mais pequeno que o outro, o número 3 é também o número 4 (figura 2). Os números podem
Figura 2: Método Cabeças Numeradas Juntas (in Lopes & Silva, 2009, p. 91)
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ser atribuídos pelo professor ou pelos alunos. Pode utilizar crachás com os números. Em segundo lugar, de acordo com o assunto, o professor coloca uma questão de resposta curta, verdadeira ou falsa, escolha múltipla ou de completar espaços. Depois dos alunos trabalharem durante o tempo estipulado pelo docente, estes chegam a uma resposta em conjunto para a questão. Em terceiro lugar, o docente solicita uma resposta à questão colocada, chamando um número de 1 a 4. No caso de os alunos responderem corretamente, peça aos elementos desse grupo que se saúdem (Lopes & Silva, 2009).
Segundo os autores supracitados, este método pode ser combinado com o método Pensar - Formar Pares - Partilhar, pois, este proporciona um elevado grau de envolvimento dos alunos e exige um domínio de competências de relacionamento interpessoal.
Pensar – Formar Pares – Partilhar
O Pensar - Formar Pares - Partilhar foi desenvolvido em 1981 por Frank Lyman e colegas, com o objetivo de encorajar a participação de todos os alunos na aula.
Segundo os autores Lopes & Silva (2009, p. 141) afirmam que é um “método cooperativo fácil de usar, mesmo em turmas numerosas”, permitindo aos alunos formular e partilhar ideias, ou seja,
encoraja a participação dos alunos; encoraja a elaboração de respostas de nível superior e dá-lhes tempo para pensarem nas suas respostas, antes que estas sejam dadas pelos outros. Os mesmos autores referem que este método encoraja a elaboração de respostas de qualidade e pode ajudar a manter os alunos fortemente ativos e envolvidos na tarefa.
O Pensar - Formar Pares - Partilhar tem como objetivos a partilha de informação, discussão de ideias e escuta ativa. Permite reforçar e aprofundar a aprendizagem e estimular o pensamento crítico e a autoestima. (Lopes & Silva, 2009).
Através deste método cooperativo, os alunos usufruem de tempo suficiente para pensar nas respostas às questões propostas pelo docente, sem que outro colega seja mais rápido, responda dando continuidade a uma discussão. O professor faz uma seleção
Figura 3: Método Pensar-Formar Pares-Partilhar (in Lopes & Silva, 2009, p.141)
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aleatória dos alunos para responderem às questões propostas, permitindo assim, que todos os alunos revelem o seu espirito crítico e participem.
A possibilidade que os alunos têm de pensar em voz alta sobre a resposta a dar a outro colega, faz com que aumente a participação e o envolvimento na aprendizagem (Lopes & Silva, 2009).
O método cooperativo Pensar – Formar Pares – Partilhar vem beneficiar o rendimento escolar, a autoestima do aluno, interessando-os pela escola e colegas, melhorando a sua aceitação e integração (Lopes & Silva, 2009).
O professor que quiser implementar este método na sala de aula deve iniciar a atividade formando grupos numerados de 1 a 4, compondo pares entre o aluno 1 e o aluno 2 e o outro par será entre o aluno 3 com o aluno 4. O docente anuncia o assunto a ser abordado e aguarda algum tempo, de modo a permitir a existência de uma discussão entre os pares. Por fim, o professor convida alguns alunos, selecionados ao acaso, para partilharem os seus resultados com a turma.
O método cooperativo Pensar – Formar Pares – Partilhar pode ser utilizado em todas as áreas curriculares em atividades diferenciadas, tais como: verificação de apontamentos, revisão de vocabulário, revisões de fichas, verificação da leitura, revisão de conceitos, verificação daquilo que foi aprendido na aula, sublinhar as questões para discussão, leitura feita aos pares, desenvolvimento de assuntos, concordância/discordância, turbilhão de ideias, simulações, opiniões sobre factos atuais, concessões à oposição, sumariar, desenvolver uma opinião, entre outros (Lopes & Silva, 2009).
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Mesa Redonda
O método Mesa Redonda pode ser usado, para rever os conteúdos abordados, para aplicar conhecimentos e desenvolver competências de interação e partilha entre todos os elementos da turma, afirmado por Lopes & Silva (2009, p. 85), quando dizem que este método “permite que os alunos aprendam e consolidem conhecimentos através da partilha” de experiências.
O professor antes de dar início à tarefa forma
equipas de quatro elementos, em seguida faz a distribuição, a cada equipa, uma folha de papel que será partilhada por todos os membros do grupo, de seguida o professor coloca uma questão e cada membro da equipa vai registando a sua resposta, ideia ou contributo.
O papel que foi distribuído anteriormente aos elementos da equipa deve passar só dentro do grupo. O professor solícita aos alunos para organizarem as suas ideias e elaborarem uma resposta final para a questão.
Por fim, a resposta é partilhada entre todas as equipas da turma.
Os mesmos autores referem, também, que este método “incentiva e reforça a interdependência positiva entre todos os elementos do grupo” (Lopes & Silva, 2009, p. 85) no qual, permite aos alunos combinar/partilhar ideias, estratégias e conhecimentos ao longo da tarefa.
Senhas para Falar
Este método, Senhas para Falar, tem como objetivo incentivar os alunos mais tímidos na participação de forma igual nas tarefas proposta para a aula, já que os autores Lopes & Silva (2009, p. 84) defendem que este método possibilita “uma participação igual, fomenta o desenvolvimento da linguagem oral e do pensamento criativo de todos os elementos de uma turma”, ou seja, encoraja a
Figura 4: Método Mesa Redonda (in Lopes & Silva, 2009, p. 85)
Figura 5: Método Senhas para Falar
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participação de todos os alunos na aula.
O professor organiza os alunos em grupos de três ou quatro elementos. Após esta organização, o professor e os alunos fazem a escolha do tema que querem discutir. Seguidamente, é feita a distribuição das Senhas para Falar, podendo ser pequenos objetos escolares dos alunos, como por exemplo, um lápis, uma caneta ou uma borracha.
Em cada grupo, o elemento que quiser falar terá de colocar a sua senha no centro da mesa e não pode falar mais até que todos os elementos do grupo tenham colaborado na discussão. Quando as Senhas para Falar de todos os alunos estiverem no centro da mesa, voltam a recolher e a atividade recomeça até que termine o tempo disponibilizado pelo professor (Lopes & Silva, 2009).
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