Le traitement et le contrôle de la qualité de l’eau potable

Minha mãe leciona, atualmente (2018), na escola em que eu trabalhei. Quando vou buscá-la, no final da tarde, sempre encontro um ou outro professor. Relembramos alguns casos da formação, conversamos sobre os alunos e sobre o que eles têm feito em sala de aula. Essas conversas sempre funcionam, para mim, como um signo que mobiliza o meu pensamento.

Os professores sabem que, atualmente, escrevo sobre a formação que construímos e, às vezes, eles me sugerem alguns casos para pôr na tese. O “caso da placa do carro” e o “caso

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do plano de ensino individualizado”, por exemplo, foram sugestões da professora Cecília, que ama essas histórias. Esses casos também mexem comigo e, por isso, aceitei a sua sugestão.

O processo de escrita é solitário. Sei que sou muitos: escrevo como um formador, como professor e, às vezes, como um aluno, mas em certos momentos tenho vontade de fazer uma escrita compartilhada, uma tese coletiva. Penso que os professores poderiam escrever comigo. Atualizaríamos, juntos, os fatos pedagógicos que vivemos e que ainda nos intrigam; escolheríamos as imagens que nos levam a um caso problemático, narraríamos coletivamente as nossas experiências. Seria isso possível?

Os professores e seus alunos me inspiram e, por isso, depois de meses afastado para me dedicar à escrita deste texto, hoje resolvi visitá-los. Assim que cheguei na escola, encontrei uma professora e ela me contou que ainda filmava suas aulas e escrevia sobre elas, como eu havia sugerido. Adorei ouvir aquilo! Um dos motivos que me levaram a sugerir aquela prática foi a dificuldade que eles tinham de assumir ou tomar consciência de determinadas ações que realizavam.

Lembro-me que ao acompanhar uma aula no 5º ano, vi que Gilberto fazia perguntas aos alunos e, em seguida, falava as respostas esperadas por ele, sem dar um tempo para que as crianças pensassem, expusessem a sua opinião. Quando a aula acabou, conversamos sobre isso e demos boas risadas. Ele jurou que não percebia que agia de tal modo, e eu acreditei nele por que já me percebi, muitas vezes, em situações parecidas.

Gilberto compartilhou o ocorrido com o grupo em um dos encontros da formação. Alguns professores relataram outras situações engraçadas, como o caso da professora Juba, que uma vez apagou a lousa antes de os alunos terem copiado o texto; ou da Ciça, que entregou, por engano, uma folha com problemas já resolvidos para a turma resolver... (tenho certeza de que os alunos gostaram muito daquilo).

A questão é que, às vezes, a impossibilidade de o professor perceber os detalhes de uma aula pode prejudicar alguns estudantes. Ainda influenciado pela análise de ações empíricas, pensei que alguns trechos das aulas poderiam ser filmados e estudados pelos professores. Eu pensava que, a partir dessa prática, talvez eles pudessem construir sentidos que os ajudariam na reorganização do seu trabalho. Certas atitudes, como falas, posturas, organização do ambiente, materiais utilizados, dentre outros aspectos, muitas vezes passam despercebidos no decorrer das aulas. Sugeri a filmagem ao grupo.

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Contei aos professores que a estratégia de filmar as aulas de Matemática para depois analisá-las tem sido o foco de investigação de diversos estudos, dentre eles os realizados por Baldin (2009), Murata (2011) e Baptista et al (2012). Disse também que a filmagem das aulas de Matemática tem sido denominada de diversas formas pelo mundo. No Japão, ela recebe o nome de Jyugyo Kenkyu; nos Estados Unidos, Lesson Study; em Portugal e na Espanha é denominada Estudos de Aula; e no Brasil tem-se utilizado os termos Ensino Exploratório,

Lesson Study ou Tematização da Prática — este último defendido pelas pesquisadoras Telma

Weisz e Ana Sanchez, não relacionado especificamente à Matemática, mas à alfabetização. Weisz e Sanchez (2011) sugeriam aos professores com os quais trabalhavam que filmassem as suas aulas e escrevessem sobre elas para estudarem como ocorria o processo de alfabetização dos alunos. A ideia de escrever sobre as aulas me atraiu.

Comentei com os professores sobre os trabalhos de Adair Mendes Nacarato, relacionados à escrita como prática de formação de professores que ensinam Matemática. Sugeri a eles que fizessem um “roubo criativo” dessa ideia, assim como eu também já roubava a ideia de Deleuze e Parnet (1998).

O "roubo" é criativo por que é uma desterritorialização. Ao trazer as ideias sobre inclusão escolar da professora Maria Teresa Mantoan para o campo da Educação Matemática, eu também fazia um “roubo criativo”. No meu roubo, as ideias vinham carregadas de intensidades, de singularidades que diziam respeito apenas a mim. Então, pensei: por que não roubar a ideia de tematizar a prática e trazê-la para a formação que desenvolvíamos?

Um mês havia se passado desde a minha sugestão e nenhum dos professores havia filmado um trecho das aulas para estudarmos. Compreendi facilmente a resistência para filmarem as aulas. Essa prática poderia redundar no julgamento das ações por eles já desenvolvidas, o que implica em uma predefinição da melhor maneira de ensinar.

Foi então que resolvi levar uma filmagem que eu havia feito há aproximadamente quatro anos. Eram momentos das minhas aulas de Matemática. Vou compartilhar uma imagem desse momento, registrada pelo professor Gilberto.

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Imagem 12 – Professor e formador analisando uma filmagem da aula

Fonte: arquivo do pesquisador.

Descrição da imagem: na imagem, há oito professoras em uma sala de aula, sentadas em cadeiras organizadas em um formato de “U”. No centro, há um professor que se direciona a elas. Na lousa, ao fundo da sala, está projetada uma imagem de um aluno realizando uma atividade.

Alguns detalhes atraíram a minha atenção: a minha insegurança frente à câmera expressa pelo meu gaguejar; o enorme tempo gasto para arrumar as carteiras; a dúvida em relação às definições matemáticas. Percebi o quanto a filmagem das minhas aulas havia artificializado o meu trabalho.

O professor Gilberto foi o primeiro (e um dos únicos) que se sentiram à vontade para discutir as estratégias que eu havia desenvolvido em minha aula. Sugeriu um novo formato de organização das carteiras, comentou a ausência de uma interação com a turma. Fiquei constrangido.

Embora alguns professores tivessem passado a filmar trechos das suas aulas, ainda havia muita resistência por parte da maioria. Para mim, aquilo era totalmente compreensível. Filmar é expor-se diretamente à observação dos demais, e a câmera pode inibir os alunos também. Os professores não precisariam usar o mesmo tipo de registro da prática, então, os convidei a escrever sobre casos de ensino que conheciam, sobre a escola que idealizavam, sobre o que desejavam para a educação.

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Sei que quando retomamos o que vivemos, tornamo-nos livres para pensar além da matéria, ou seja, a partir de elementos virtuais. Deleuze (2006, p.197) afirmou que “o virtual possui plena realidade enquanto virtual”, e penso que a atualização de uma virtualidade se refere às contingências do agora. É nesse movimento que ocorre o surgimento de um acontecimento. A escrita exige uma organização desses acontecimentos que não diz respeito apenas a uma representação de um fato concretizado, mas refere-se às nossas experiências, ao que nos acontece ao narrar.

Ao conversarmos sobre a potencialidade da escrita, falei aos professores da importância de expressarmos por meio dela os sentidos que criamos ao que vivemos e não apenas descrever o fato, a ação em si. Se escrevemos sobre as nossas experiências, dando sentido a elas, podemos construir um espaço que não é delimitado apenas pela verificação.

O professor Gilberto disse que se sentia mais confortável para escrever sobre as suas aulas do que para filmá-las. Sugeri que ele escrevesse uma narrativa sobre uma situação que havia lhe chamado a atenção. Ele resolveu escrever sobre algo que já mencionei nesse texto: o fato de não dar tempo para os alunos formularem as suas respostas, organizarem o seu pensamento.

No encontro seguinte, Gilberto nos contou que durante uma semana havia se dedicado a escrever sobre a dificuldade que ele tinha para “deixar a aula fluir”. Não sabia, ao certo, o que ele entendia como fluidez de uma aula, mas controlei a minha ansiedade e minha curiosidade e esperei ele falar um pouco mais. Ele confessou que havia encontrado dificuldade para escrever, por que aquela atividade exigia que ele entendesse melhor as coisas que ele mesmo acreditava. Penso que a sua dificuldade estava relacionada à tarefa de refletir sobre o que ele vivenciava em suas aulas, organizando a produção de sentidos que fazemos ao atualizarmos o passado pela memória.

Quando escrevemos sobre um assunto, escolhemos o signo que nos mobiliza, caso contrário, não há um impulsionador do pensamento que nos permita criar. Pela escrita, estudamos nossas crenças, aprofundamos nosso conhecimento a respeito de nossas ações e, sobretudo, de nossas intenções. Realmente, não é um exercício simples. A escrita é pura criação, ou como diria Deleuze (1997, p. 11), “é um caso de devir, sempre inacabado, sempre em via de fazer-se e que extravasa qualquer matéria vivível ou vivida. É um processo, ou seja, uma passagem de vida que atravessa o vivível e o vivido”.

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Gilberto disse que o primeiro problema que lhe ocorreu foi o desconhecimento que tinha a respeito das suas intenções ao ensinar. “Lhe ocorreu”... era a experiência que lhe passava, lhe acontecia. Ele leu todo o texto que havia produzido, duas páginas aproximadamente. Contou-nos que muitas coisas lhe vieram à mente antes mesmo de pegar o papel e a caneta, e que sentiu dificuldade para decidir por onde começar a escrever. Eu pensei: e quem nunca teve essa dificuldade?

Ele iniciou seu texto pelo constrangimento que sentia ao assumir que os alunos lhe apresentavam problemas que ele não sabia resolver. Escreveu que, às vezes, não esperava o tempo necessário para que os alunos resolvessem as tarefas, pois tinha medo de se deparar com uma resposta inusitada e não conseguir problematizá-la. Aquela confissão foi um verdadeiro ato de coragem!

Gilberto também escreveu sobre as dificuldades que tinha em relação aos conteúdos de Matemática. Ele finalizou a leitura e disse (já extrapolando o que havia escrito) que, muitas vezes, agia de determinados modos não por que acreditava que aquilo era o melhor a ser feito, mas por que a escola exigia dele uma forma de comprovação de que ele havia ensinado, e que esse era o aspecto mais difícil do seu trabalho.

A iniciativa do professor Gilberto possibilitou ao grupo a problematização de questões que, na maioria das vezes, não são discutidas nos espaços de formação. Pude repensar o meu papel de formador, e talvez aquela leitura tenha dado oportunidade a alguns professores a retomarem seus próprios trabalhos.

Aos poucos, vários professores foram contagiados pela prática de escrever sobre suas aulas. Outros continuaram filmando. Diante da aceitação da maioria, aproveitei para propor o desafio de escrever a partir de temas provocadores. Essa proposta decorreu da necessidade de termos material para discutirmos a individualização do ensino para alguns alunos — o problema central da formação.

Uma semana discutimos os aspectos legais da inclusão escolar a partir da PNEEPEI (BRASIL, 2008). Em outros momentos, lemos textos sobre inclusão escolar, como os textos

Escola dos diferentes ou escola das diferenças? e Igualdade e diferença na escola: como andar no fio da navalha, ambos escritos pela professora Maria Teresa Mantoan. Líamos textos sobre

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aspectos específicos do trabalho a partir dos problemas que eles apontavam e que eu identificava nas escolas.

A professora Ana escreveu uma narrativa sobre a sua dificuldade para avaliar os alunos a partir de instrumentos uniformizadores, como as avaliações externas, que desconsideram o que acontece em cada aula. Melina escreveu uma narrativa sobre a confusão que fazia ao entender o AEE como um reforço escolar aos alunos com deficiência. Eu me dediquei a problematizar os assuntos que eles traziam em seus textos.

A professora Carmem narrou a minha chegada ao grupo. Disse ter duvidado que eu pudesse contribuir com a sua formação por ter pouca experiência. Para ela, a palavra experiência referia-se a tempo de trabalho. Contou que, aos poucos, foi “aprendendo sem perceber” que a inclusão está além da divisão dos alunos em “deficientes e não-deficientes”. A verdade é que o conhecimento de um professor não está exclusivamente relacionado ao seu tempo de trabalho, tampouco à sua formação inicial, daí a necessidade de uma formação permanente, em serviço, que favoreça o compartilhamento de saberes que são multifacetados, alicerçados em diferentes bases: na formação, nas experiências profissionais e pessoais e, sobretudo, na capacidade que temos para criar frente ao inusitado, ao indeterminado que é se relacionar com o outro.

Às vezes, nós professores nos consideramos incapazes de ensinar alguns alunos, pois acreditamos que ainda não estamos totalmente prontos, que ainda não somos capazes de encontrar o melhor modo de ensinar. O fato é que nunca estaremos, pois não sabemos o que devém, quem é o outro com que nos relacionamos e o que ele também está aprendendo conosco.

Eu me emocionava ao ler as narrativas dos professores, pois identificava facilmente as transformações ocorridas nas aulas de cada um deles. Podia perceber o novo entendimento que eles tinham a respeito do ensino de Matemática e, a partir disso, tinham melhores condições de discutir os aspectos que ainda poderiam ser mais explorados.

Por meio das narrativas, os professores se detinham nos detalhes das suas aulas, nas falas de alguns alunos, nas produções que as turmas realizavam, nas diferentes respostas e perguntas dos estudantes. As discussões passaram a ser cada vez mais específicas, um estudo esmiuçado de cada caso problemático apresentados pelos professores. Essa análise minuciosa rompeu com a ideia de uma homogeneização da aprendizagem, com a ideia de que um guia prescritivo de ensino, elaborado por um especialista em Matemática e em inclusão, seria a solução para todos os problemas de ensino vivenciados por eles.

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Aqueles professores que esperavam, de mim, o oferecimento de um “treino” para o desenvolvimento de um ensino inclusivo, foram forçados, pelas contingências dos casos estudados, a entenderem que a inclusão depende da ruptura com práticas tecnicistas, generalizadas. Isso vale tanto para o trabalho realizado na sala de aula comum quanto para o trabalho realizado nas SRM.

A escrita trouxe dúvidas aos professores que extrapolaram a ação empírica, os fatos analisados, a prática em si, pois escrever diz respeito também a problemas ainda não instituídos, mas à colocação de novos problemas a partir da memória, dos desejos, dos afetos, com a intensidade do envolvimento de cada um com novos signos.

Fiquei impressionado com os questionamentos que os professores faziam em seus textos: será que entendo a avaliação como deveria ser? Por que ainda insisto em achar que alguns alunos não são capazes de aprender? Será que valorizei a produção escrita de todas as crianças? Será que tenho valorizado as diferentes respostas? O que, além do que eu disse, pode ter ajudado meus alunos a aprender Matemática? Ao ouvir aquelas histórias, entendia que as narrativas se constituíam como uns instrumentos de autoformação docente.

Passei também a narrar os sentidos que eu criava às minhas experiências de formador. A experiência de escrita me ajudou a entender muitos dos meus sentimentos em relação ao meu trabalho, às minhas dificuldades e a perceber que os dilemas que os professores experimentavam eram parecidos com os meus.

As narrativas que eu produzi foram lidas pela professora Maria Teresa Mantoan, e foi a partir delas que decidimos que eu poderia, pela narratividade, atingir os meus objetivos relacionados diretamente a este estudo.