Le financement des services municipaux, la tarification et les

PLATÔ III – DOS EFEITOS

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A verdade é que não acredito na pura objetividade da pesquisa no campo das ciências humanas. A maioria dos trabalhos que li até hoje, talvez por necessidade de demonstrarem sua cientificidade por meio do alcance de (supostas) verdades, insistiram em normatizar o que não pode ser reduzido à padronização, à representação, à instrumentalização, à categorização: as relações humanas e toda a sua complexidade.

Ao estudar as minhas experiências, experimentei o que produzi frente ao que me desafiou. Ao experimentar, não realizei um experimento — passível de ser controlado, verificado; não comprovei ou neguei um pressuposto; não demonstrei um axioma e não reproduzi um postulado. O estudo da experiência não é da ordem do método (geral), mas sim do modo (local, contingente, singular). Tentei interpretar, segundo as minhas óticas de professor, formador, aluno e cidadão o que, para mim, funcionou como signo durante o período de desenvolvimento da formação.

Nada descobri. Não havia algo preexistente a ser revelado; não havia uma meta, uma necessidade, mas sim um desejo; busquei responder ao como, e essa tarefa não se trata de alcançar o significado, de encontrar resultados a partir de caminhos já existentes, mas de criar sentidos, de interpretar signos — de produzir efeitos.

Sinto que é a hora de sobrevoar os planos que construí, os personagens que os compuseram (conceitos, demarcações históricas e afetivas) e tentar expressar os efeitos construídos nesse tempo de estudo. Não tenho condições de afirmar quais foram as causas dos efeitos que produzi, pois parti de problemas heterogêneos criados no meu percurso de formador e não da análise da causalidade20 entre os fatos ocorridos. Ou, talvez, parti de uma causalidade complexa, não linear, que se deu na composição de efeitos com efeitos, na simultaneidade de efeitos.

Para mim, efeito é signo e, como Deleuze (2000, p. 75), também entendo que esse efeito é um produto “co-presente, coextensivo à sua própria causa e que determina esta causa como causa imanente, inseparável de seus efeitos”. Os efeitos que construí do que vivi é propriamente o que eu vivi.

O que vi, ouvi, senti, o que não ouvi, não vi, as ausências e os silêncios, a materialidade e a virtualidade dos encontros da formação, me levam a crer que as relações entre

20 _{Entendo a causalidade como a relação entre um primeiro episódio (a causa) e um segundo (o efeito). De outro}

modo, é como se o segundo fosse uma consequência do primeiro que, por sua vez, apresenta-se como um requisito necessário.

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os professores e seus intercessores é que determinavam os seus modos de ensinar em um dado momento. Ao dedicar-me à identificação das razões que, segundo o meu entendimento, levavam alguns professores a pensarem que a individualização do ensino era a saída para incluir todos os alunos, percebi que, às vezes, eles não tinham como intercessores os elementos imanentes à escola, à sua sala de aula.

De fato, por terem como intercessores o que Deleuze chamou de transcendências, os professores tinham dificuldades de fazer frente às demandas de uma educação para todos. Entendo as transcendências, no campo educacional, como as habilidades e competências nas quais os currículos se baseiam; as categorias que supostamente representam os alunos; a identificação do modo pelo qual os alunos aprendem e a classificação desses modos; a avaliação do que o estudante aprendeu a partir de instrumentos que nivelam o seu rendimento por meio de metas previamente estabelecidas; e o controle da aprendizagem por conceitos uniformizadores. Esses exemplos de transcendências impedem o trabalho pedagógico com a diferença de todos os alunos.

O entendimento distinto de alguns professores em relação à inclusão escolar, em certos momentos da formação, talvez estivesse relacionado à falta de oportunidade de conhecerem outros modos de lidar com os problemas do cotidiano escolar. Eles estavam presos nas concepções que fazem do ensino um ato mecânico, aplicado, sempre com uma meta fixa a ser atingida. Percebi que os professores se consideravam despreparados para ensinar determinados alunos, justamente por estarem ancorados no que os sistemas de ensino se baseiam para formular seus objetivos — as transcendências — pelo alcance dos quais são cobrados. Eles entendiam a experiência de ensino como um experimento e, por isso, esperavam resultados imediatos — que nem sempre eram atingidos, o que é natural.

Enquanto formador, busquei propor uma formação diferente daquelas que eu já conhecia. Minha ideia foi criar, com os professores, modos de problematizar as demandas de um ensino inclusivo sem criar arranjos que neutralizassem os desafios de ensinar a partir da diferença de todos os alunos.

Uma formação que apresenta aos professores questões que fazem parte do cotidiano escolar — suas naturais possibilidades e impossibilidades — está mais próxima do que entendo por uma educação inclusiva. O cenário próprio de uma sala de aula, de uma escola e seus alunos, no qual o processo educacional acontece é, de fato, imperfeito. Fugir dessa realidade é viver

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uma escola imaginária, que finge que ensina, finge que os alunos aprendem e que, em alguns casos, consegue “comprovar” que bases curriculares e determinados métodos de ensino são fundamentais para que alunos e professores possam desenvolver um ensino dito de qualidade. Entender que, por mais próxima que a escola possa estar das transcendências, nunca será suficiente para ensinar tudo a todos os alunos como ainda se pretende, tiraria dos professores e gestores a necessidade de operar milagres para tentar homogeneizar a aprendizagem — o que nunca será possível.

Nas relações com os demais professores e a partir de um olhar atento aos estudantes é que tivemos a oportunidade de perceber que precisaríamos escolher intercessores que nos ajudassem a ensinar seguindo as diretrizes de uma educação para todos. Escolhemos, a partir da filosofia deleuzeana, os elementos imanentes à escola: o aluno real com seus interesses e capacidades singulares, os recursos que tínhamos, os espaços disponíveis para ensinar, a impossibilidade de definir o que o outro é e de verificar o que e como o outro aprende.

Assim como cada aluno, as escolas, os professores, as aulas, os dias letivos estão sempre se diferenciando, em um constante devir. Daí insisto na impropriedade de se definir, de antemão, como deve ser uma formação, como deve ser o ensino, como deve ser a aprendizagem e como deve ser o aluno que corresponde às exigências impostas pelos regimes escolares sem considerar a realidade local e suas contingências.

Foi por meio de dissensos, de entendimentos assimétricos, dessemelhantes, que elegemos novos intercessores e conseguimos redefinir os problemas reais da escola. Abandonamos os pressupostos das formações rotineiramente oferecidas aos professores, quais sejam: a determinação de como devem ser as aulas, de como os conteúdos são ensinados e de como, provavelmente, os alunos aprendem. O meu objetivo de formador foi problematizar as transcendências para que pudéssemos recriar o ensino, a aprendizagem e repensar o papel da escola na formação de cada aluno para enfrentar os desafios que a inclusão escolar nos impõe. Nos encontros de formação, os professores e eu estudamos os fundamentos e procedimentos da Matemática entremeados pelo entendimento diferença, no sentido deleuzeano. Esses estudos nos ajudaram a propor e realizar aulas mais ricas e interessantes para todos os alunos, indistintamente. As produções dos estudantes nessa disciplina passaram a ser interpretadas a partir de uma ótica que não considera o ensino como causa e a aprendizagem como sua consequência. Nas séries narradas, procurei fazer transparecer esse entendimento.

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A partir dos meus intercessores, percebo que a formação proposta neste estudo de fato atendeu ao que a inclusão escolar demanda para o ensino de Matemática e de outras áreas do conhecimento. Os professores ainda têm me procurado para contar os efeitos da formação, inclusive no ensino de outras disciplinas. Esse fato demonstra que a formação vivida não foi específica para uma disciplina, mas que se estendeu às demais por que foi baseada em ideias sobre ensino e sobre aprendizagem que não se limitam a uma área específica do conhecimento. Tal fato extrapolou os meus objetivos de pesquisador.

Enquanto elegermos, como intercessores, o que é próprio das transcendências educacionais, não entenderemos a imanência do ato educativo. O devir-professor, tornar-se professor, fazer-se professor, é algo que não está firmado em postulados, em ideias prescritivas que não condizem com a realidade do próprio sujeito-aluno e sujeito-professor. Nessa direção, como pensar que um dia estaremos formados, totalmente capacitados, preparados para ensinar a todo e qualquer aluno?

Enquanto predominar o paradigma da aprendizagem no discurso educacional do nosso tempo, como critica Gert Biesta (2006), conceberemos um aluno como o sujeito do saber, que demonstra as suas capacidades a partir da reprodução do conhecimento. É tempo de pensarmos no paradigma do ensino, no qual abandonamos expressões como “aprender a aprender”, “aprendizagem continuada”, “era da aprendizagem” e outras semelhantes.

Reinventar a escola a partir do paradigma do ensino é permitir que os sentidos da experiência possam ser tantos quantos forem aqueles criados por quem se debruça sobre um dado assunto, seja para ensinar, seja para aprender. A formação de professores, quando concebida nessa direção, propõe um ensino e uma aprendizagem livre de quaisquer transcendências, um ato único e criativo.

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