La gestion de l’eau potable en tant que bien économique

Entrei na escola em 1996, quando tinha 6 anos de idade e, desde aquela época, já não gostava de fazer provas. Não via razões para ter que escrever ou desenhar o que eu aprendia. Às vésperas da avaliação, revisava conteúdos que eu já sabia, memorizando-os, tentando adivinhar o que a professora perguntaria. Quando errava uma tarefa, voltava para casa culpado, sentindo-me um derrotado.

Uma vez, no primeiro ano, chorei na prova de inglês. Ainda me lembro do cheiro de álcool da folha mimeografada com um desenho esquisito de um leão, em que eu deveria ter pintado a sua juba de orange. Eu sabia que era para pintar com a cor laranja, só não sabia o que era a tal juba. Perguntei à professora se ela poderia me ajudar. Claro que não pôde, afinal, era prova, era o dia de provar que eu tinha aprendido as cores em inglês. E eu sabia todas elas! Bruno, o menino que sentava do meu lado sabia o que era a juba, mas não sabia o que era

orange. Vinte e dois anos se passaram e eu lembro que, a partir daquele dia, passei a ver a prova

como uma ameaça, afinal ela determinaria se o meu rendimento escolar seria ótimo, bom, regular ou insatisfatório.

No quarto ano, perguntei a uma professora por que ela queria que eu escrevesse sobre a história do Brasil se eu gostava mais da história do Egito. E ela me disse: porque você deve escrever sobre o conteúdo da prova. E, mesmo sem querer, eu escrevia. Questionava quando o meu professor de Matemática do 7º ano exigia da minha turma o desenvolvimento de

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um método específico na resolução de um problema. Eu me perguntava: por que não poderia resolver do modo que eu escolhesse? Sempre tive dificuldade nas questões objetivas, aquelas com alternativas para serem assinaladas. Gostava mesmo de escrever, mas já no 8º ano, cada vez mais as questões das provas eram objetivas: um treino para o vestibular.

Já na faculdade, aprendi nas aulas de Didática, com a professora Marlene, que não se deve dizer “prova”, mas avaliação, mas concluí que o nome “avaliação” em nada alterava a sua intenção: verificar o que os alunos aprenderam a partir do que o professor considerou essencial.

A minha casa sempre foi uma extensão da escola. Cresci vendo minha mãe preparar aulas na mesa da cozinha, discutir com suas colegas de trabalho os casos dos alunos e se reunir com eles para preparar a rotina semanal. Fui aprendendo, com o passar do tempo, que os professores eram obrigados a mostrar aos seus coordenadores os resultados do trabalho e, por isso, criavam instrumentos que, supostamente, revelavam o que os alunos haviam aprendido em decorrência do que eles haviam ensinado. Os coordenadores precisavam desses resultados para mostrar aos supervisores de ensino, que desempenhavam bem o seu papel. Os supervisores, por sua vez, mostravam, não sei para quem, que controlavam todo esse processo, garantindo a sua qualidade. Hoje entendo que a crítica que eu fazia não era propriamente aos meus professores, mas à cultura escolar que concebe a avaliação como a ferramenta capaz de evidenciar o que os alunos, supostamente, sabem e não sabem, e, portanto, o que os professores, supostamente, haviam ou não ensinado.

Se algumas pessoas ainda acreditam que um instrumento pode medir o que o estudante sabe, que pode indicar quais foram as transformações que ocorreram a partir do que lhe foi ensinado, não é apenas a avaliação que deve ser problematizada, mas o que se entende por ensinar e por aprender. Essa reflexão me faz lembrar o projeto do Mercadinho.

A professora Lúcia me procurou algumas vezes, inclusive fora do horário de reunião, para falar sobre as suas dificuldades. Disse-me que, depois que havíamos conversado sobre a confusão realizada por ela e pela professora do AEE em relação ao trabalho colaborativo, como no caso que narrei na série “O Mercadinho”, passou a repensar o seu modo de ensinar. Confessou-me que a sua dificuldade não estava em organizar situações de ensino que favorecessem a participação e aprendizagem de todos os alunos, mas sim na forma de avaliá-los, sabendo que eles apresentavam saberes tão distintos.

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Aquela não era uma preocupação isolada. Alguns professores já haviam relatado a mim dificuldades em relação à avaliação, por ela ser o instrumento que comprova o que todos os alunos aprenderam dos conteúdos ensinados. A atribuição de uma nota e/ou conceito aos alunos é uma exigência dos sistemas de ensino, que concebem essa prática como reveladora do potencial do estudante e da qualidade do ensino oferecido.

O entendimento de que a aprendizagem pode ser representada por uma nota desconsidera as fases de construção do conhecimento e subjuga a aprendizagem ao ensino. Nessa lógica, avaliação e julgamento são sinônimos, e prevalece a ideia da homogeneização, da valorização de um único tipo de saber, o que gera a exclusão daqueles que não representam cópias bem-feitas de um modelo idealizado de aluno.

Diante do que havia sido exposto por Lúcia e por alguns dos seus colegas, identifiquei que a problemática relacionada à avaliação naquelas escolas tinha a ver, primeiramente, com o que entendíamos por ensinar e aprender. No primeiro encontro, perguntei aos professores o que, para eles, era ensinar. Anotei na lousa algumas palavras por eles mencionadas, dentre as quais estavam: transmissão, condução, explicação e ajuda. Em relação ao que era aprender, as palavras foram: assimilar, entender e compreender. Enquanto eu as escrevia, percebi uma tendência à ideia de que o ensino é uma dominação, uma transmissão vertical de saberes encerrados, e a aprendizagem uma aceitação. Nessa ótica unidirecional, na qual a aprendizagem depende do ensino, a avaliação seria entendida como um instrumento suficiente para analisar como ocorreu a aceitação de verdade professadas.

Aquela situação me remeteu ao texto de Rancière (2007), no qual ele nos relata como o professor Jacotot ensinava sem se basear puramente na explicação, mas na ideia de que todos os alunos aprendem algo, inclusive o que não foi ensinado em uma aula. Comentei o texto com os professores.

Aline se manifestou a respeito. Disse que não concordaria com a ideia de Rancière se não tivesse sido surpreendida com um aluno que havia percebido, sozinho, a função de codificação dos números ao observar a placa de um carro. O exemplo apresentado por ela foi muito importante para que os demais professores percebessem que as ideias de Rancière não estavam distantes da realidade deles, e que se estivessem atentos ao que acontecia nas aulas precisariam criar um novo sentido à avaliação.

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Na tentativa de ajudá-los a repensar a avaliação, a partir de um novo modo de entendimento do ensino e da aprendizagem, expus a minha opinião. Disse que quando não estamos atentos ao que se passa nas nossas aulas corremos o risco de ignorarmos as formas encontradas pelos estudantes para manifestarem o conhecimento que vem sendo por eles construído. E não estar atento não tem a ver, necessariamente, com estar distraído, mas preocupar-se mais com o cumprimento de uma tarefa do livro, por exemplo, e esquecer-se de que a aprendizagem se apresenta, parcialmente, de formas sutis: nas dúvidas, nas perguntas, nos desenhos e, inclusive, no próprio erro do aluno. Estar atento ao que acontece em cada aula é estar aberto a perceber que a aprendizagem se dá em processo, e que a dificuldade e o erro são elementos importantes desse percurso. Há que se conseguir entender o erro desse modo.

Por mais que um professor esteja alerta, não é capaz de captar o que e como cada um dos seus alunos aprende enquanto assiste a uma aula. Cabe, então, apenas ao aluno a tarefa de avaliar o que vem aprendendo, ainda que seja impossível tomar consciência disso no ato em que a aprendizagem ocorre.

Ensinar não exige de nós, professores, o conhecimento do que um estudante aprende e como aprende um conteúdo curricular. Nessa perspectiva, a avaliação tradicional, organizada a partir de perguntas referentes ao que o professor considera mais importante, perde o seu sentido. Há, nessa lógica, uma inversão: pensa-se que quanto mais especializado, diferenciado, for o ensino, melhor ele será. A aprendizagem, por sua vez, será significativa se for homogênea. A concepção de homogeneidade da aprendizagem é o que implica no entendimento de que o ensino é de qualidade se os alunos mostrarem que aprenderam as mesmas coisas.

Lembro-me de que contei ao grupo que uma vez eu havia conversado com a turma da professora Claudia e que, em uma roda de conversa, os alunos me relataram as suas dúvidas. Causei espanto na professora pelo fato de as avaliações realizadas não terem revelado as dificuldades que eles tinham em relação às frações, gráficos e operações. A meu ver, a autoavaliação realizada pelos alunos é um meio de conseguirmos saber, ainda que parcialmente, o que eles aprendem.

A professora Sonia disse que muitas vezes estranhava o resultado das avaliações quando as comparava com as atividades desenvolvidas durante as aulas. Eu me questionava: com tantas evidências de que algumas práticas necessitavam ser reinventadas, por que os professores insistiam em desenvolvê-las do mesmo modo? Como poderíamos resistir à

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demanda do sistema de ensino, que exigia do professor a atribuição de uma nota que representasse a aprendizagem de cada aluno e a eficiência/ineficiência do professor ao ensinar? A avaliação é, sem dúvida, uma das questões que mais me preocuparam. Foi por meio dela que a escola se instrumentalizou para encaminhar alguns estudantes às aulas de reforços, para decidir quem estava apto ou não a frequentar a série seguinte, para nivelar, excluir. A avaliação, proposta por um viés somativo, classificatório, eliminava aqueles alunos que não desenvolviam as habilidades esperadas para a sua série/ano, para a sua idade. Aliás, a organização de currículos e avaliações a partir de habilidades e competências é absolutamente excludente, pois determina como um sujeito deve agir, quais capacidades deve desenvolver em uma fase específica da escolaridade e, a partir desse enquadramento, fica fácil definir quem é “o diferente”.

Ao estudar o que vivi, percebi que a prova tal qual é realizada nas escolas é uma das causadoras das formas mais perversas de exclusão. Ela é a constatação de que o pensamento platônico, dedicado ao modelo, à distinção, à negação da diferença, ainda é o preceito que fundamenta a organização dos sistemas de ensino, em todos os seus níveis. A prova é uma das causadoras das misérias da escola, e o meu convite aos professores foi para viver essa miséria e, diante das possibilidades que tínhamos, pensar em saídas para enfrentar os problemas trazidos pela cobrança do sistema em relação à avaliação da aprendizagem dos alunos.

Li com os professores o texto Em torno de uma educação menor (GALLO, 2002). Nele, o professor Silvio Gallo, da UNICAMP, descreveu o "professor profeta" — aquele que, de fora, anuncia as possibilidades de mudança — e o professor militante — que de dentro cria as possibilidades de mudança. Compartilho seus questionamentos e acho oportuno trazer alguns deles aqui:

Como produzir essa militância, que é ao mesmo tempo uma militância que se dá em sala de aula, que se dá no local de trabalho, que se dá na relação com o sindicato, ou seja, na relação da sua classe produzindo cultura, produzindo política, produzindo educação fundamental, já que essa é a nossa ferramenta? Em outros termos, a questão é: como pensar e produzir, nesse início de século vinte e um, uma educação revolucionária, por mais démodé que isso possa parecer? (GALLO, 2002, p. 171. Grifo do autor).

Esse trecho me afetou. Mas, como ser esse professor militante?

Sugeri aos professores que não comparassem os resultados das avaliações para classificar os alunos, mas as avaliações ainda eram aplicadas por muitos deles com este fim.

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Sugeri que poderíamos solicitar aos estudantes que atribuíssem uma nota a si mesmos, dentre outras medidas a serem adotadas, mas não posso afirmar que todos adotaram essa e outras práticas, mesmo por que o meu foco na formação não foi analisar as avaliações. Fazíamos rodas de conversas ao final de cada aula ou semana para que os alunos tivessem a oportunidade de expor o que haviam aprendido ou o que ainda queriam aprender e, a partir disso, os professores repensavam o seu trabalho, mas não tenho condições de dizer quais deles acreditavam que aquele era um modo justo de avaliação. Não posso saber até que ponto a questão da avaliação incomodava-os na mesma intensidade que me incomodava.

Pensar em uma avaliação em que o próprio estudante avalia o seu desempenho provocou um mal-estar nos professores que ainda pensavam que tinham o poder de verificar a aprendizagem dos alunos, de determinar o que um estudante era, ou não, capaz de aprender. Os coordenadores das demais disciplinas não me entendiam quando eu os procurava para discutirmos modos de avaliação que fossem coerentes com os pressupostos da inclusão escolar. Sentia-me só.

Os pais de uma aluna do 5º ano questionaram a professora Bete que utilizou, para fins de nota, uma autoavaliação realizada pela sua turma em uma roda de conversa. Cobraram dela a prova escrita, o documento oficial, e não concordaram com a ideia de que os alunos poderiam atribuir a si mesmos a sua própria nota.

A professora Fabiana entregou uma folha às crianças com a seguinte frase: “O que

eu aprendi? Esse seria o instrumento de avaliação destinado à sua turma. Cada um dos alunos

poderia escrever textos, problemas, representar as regras matemáticas que haviam aprendido — uma autoavaliação. Para um aluno que ainda apresentava dificuldades na escrita, ela o ajudaria, escrevendo o que ele dissesse. A própria turma estranhou a avaliação e questionou se realmente aquela era uma “prova de verdade”.

Os supervisores de ensino, a quem eu prestava contas, não aceitavam a autoavaliação dos alunos e, além disso, a escola era obrigada a aplicar as avaliações externas (enviadas pelos sistemas de ensino municipais ou estaduais), que nivelavam os alunos por cores (verde = satisfatório; amarelo = regular; vermelho = insatisfatório). Presenciei, nas escolas, crianças serem convidadas a não realizarem algumas avaliações externas para não comprometer a média geral da escola, enviada aos órgãos que controlam o rendimento dos alunos. Um show de horrores!

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A escola é uma instituição normatizadora, embrutecedora daquilo que é um processo naturalmente emancipador: a criação. Institui o tempo objetivo em que o aluno deve mostrar o que aprendeu, determina o ponto a ser alcançado e compara os seus alunos a partir da iludida pretensão de controlar o que fora aprendido como produto da sua eficiência. Reprova, classifica e exclui aqueles que não apresentam as condições necessárias para trilhar o caminho já delimitado pelo sistema, pois ainda não entende a aprendizagem como uma experiência, como sendo modos de compor com tudo o que nos toca: pessoas, fatos, livros, objetos, vozes, silêncios e ausências, mas como um processo de assimilação e reprodução do que fora ensinado para o alcance da meta já instituída. A avaliação, por sua vez, é tida como a forma única de demonstração desse processo.

De fato, a avaliação foi, para mim, a questão mais difícil de enfrentar na formação. Reconheço, contudo, que muitos professores, a partir das nossas discussões, conseguiram definir o problema central da exclusão de alguns alunos: a ideia de uma diferença que se estabelece “entre” os sujeitos. Para mim, o fato de eles terem conseguido definir essa questão ao pensar sobre a avaliação foi um avanço significativo. As lacunas que encontrávamos em relação ao melhor modo de avaliar os alunos nos fez aprender a impossibilidade de analisar a aprendizagem.

A cultura escolar relacionada à avaliação necessita ser reconstruída, e creio que isso acontecerá quando enxergarmos o ato educativo de outro modo: percebendo que ensinar e aprender não são processos indissociáveis; que o aluno tem o direito de escolher, a partir do que é e também do que não é ensinado, o que é mais condizente com as suas necessidades momentâneas, e, portanto, não aprende o mesmo que seus colegas; que a avaliação é uma representação pobre e falsa do que alguém, de fato, aprendeu.

Enquanto os sistemas de ensino não se organizarem a partir desse entendimento, temos de ser militantes para que os alunos não sejam punidos por serem diferentes uns dos outros. Afinal, a quem interessa a busca pela homogeneização? Se a preocupação é apresentar resultados elevados de rendimento, não seria melhor analisar os resultados a partir de instrumentos que dão oportunidade a cada aluno de mostrar o que aprendeu?

Militar, a meu ver, em favor da inclusão escolar, é resistir às práticas instituídas que nos levam à direção contrária à consideração das diferenças de cada um de nós. A questão não é identificar o que uma pessoa aprende, mas se ela aprendeu algo a partir das suas próprias

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capacidades, interesses, intenções, necessidades. Isso tem a ver com transformação — com os sentidos que cada um dá às suas experiências.