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A relação entre o conceito de habitus e o modo de ser professor já foi abordada por alguns autores no cenário brasileiro. Entre eles, ressalto o trabalho de Domingos Sobrinho (2011), Silva (2003, 2004, 2005, 2009, 2011), Townsend e Tomazzeti (2007). Além destes autores, também foram consultadas dissertações e teses que se aproximam do objeto de estudo desta pesquisa e destaca-se as pesquisas realizadas por Albuquerque (2005), Campos (2008), Carlindo (2009), Lira (2003 e 2007) e Nascimento (2006). Entre os trabalhos pesquisados chamou a atenção a proposição de um habitus específico, chamado de professoral por alguns, e de docente por outros, uma ideia para mim incompatível com as provocações de Lahire e principalmente com o que discuti no Capítulo 2, a partir da noção de experiência.

Domingos Sobrinho (2011) situa sua investigação nas escolas da Região Nordeste e apresenta como a gênese e estruturas sociais, que estiveram na base da constituição de um habitus docente, permitem compreender a posição dos professores no campo educacional, seus gostos, estilo de vida e formas identitárias.

Townsend e Tomazzeti (2007) analisam como o professor dos anos iniciais mobiliza saberes no exercício da atividade docente e indicam o habitus como elemento mediador do processo de mobilização de saberes pelas professoras. Argumentam que na inter- relação entre o habitus e os saberes constitui-se um habitus professoral, que confere identidade ao trabalho das docentes nos anos iniciais.

Silva (2003, 2004, 2005, 2009, 2011), em sua vasta produção sobre o tema, formula duas noções distintas, intituladas de habitus estudantil e habitus professoral. O primeiro estaria relacionado aos saberes teóricos aprendidos nas instâncias formativas do futuro professor e, o segundo, seria próprio dos sujeitos que têm a docência como profissão, capaz de estruturar os modos de ser e de viver na escola. Para a autora, este habitus professoral é produzido somente durante o exercício profissional e está diretamente relacionado ao que denomina de saberes práticos.

Uma das referências teóricas centrais do trabalho de Silva é do pesquisador canadense Maurice Tardif (2005a, 2005b). Talvez esteja aí a inspiração para fragmentar o habitus e enquadrá-lo em categorias isoladas. Se retomarmos a proposição de Tardif acerca dos saberes docentes15_{, torna-se evidente que o habitus estudantil está para os saberes da} formação profissional, assim como o habitus professoral está para os saberes experienciais. O que mudou, foram os títulos das “caixinhas”, que fragmentam e comprometem a compreensão do professor como um sujeito plural, que possui um patrimônio de disposicões, fruto da experiência de socialização em contextos sociais múltiplos e heterogêneos.

Além disso, a possível congruência entre os saberes experienciais, propostos por Tardif (2005a, 2005b), e a referência aos saberes práticos como componentes do habitus professoral de Silva (2003, 2005, 2009, 2010 e 2011), se configura mais uma vez em uma redução da noção de experiência às práticas vivenciadas pelos professores. Esta referência de Silva ao habitus professoral, como um conjunto de saberes oriundos da prática, também coloca aquilo que o professor vivencia no contexto profissional em oposição aos elementos intelectuais e subjetivos, como se a prática educativa fosse destituída de crenças, concepções e emoções.

Algumas situações realmente só podem ser vivenciadas pelos professores no exercício docente, como por exemplo, tomar decisões sobre o que ensinar diante do que sabem e do que não sabem os alunos, ou ainda, impor determinadas regras e limites para garantir uma boa gestão de sala de aula. Entretanto, isso não significa que o professor inicia sua imersão no exercício docente sem nenhuma disposição sobre a sua atuação profissional. As situações experienciadas na condição de estudante não influenciam o modo de ser professor? O que se aprende ao longo das licenciaturas não possui nenhuma influência na atuação profissional dos professores?

A experiência de ser um estudante, de se projetar na atuação de seus mestres, de se deixar tocar pelas reflexões apaixonadas ou desacreditadas, de se posicionar politicamente diante de questões dilemáticas inerentes à profissão, de revisitar crenças arraigadas sobre o sentido de educar, entre outras tantas situações vivenciadas no

15_{No Capítulo 2 já foi discutida a proposição de Tardif acerca dos saberes docentes, principalmente ao}

contexto da formação acadêmica, certamente, compõe o patrimônio de disposições dos professores.

As pessoas – sobretudo os alunos em formação – não reagem apenas a técnicas, métodos e procedimentos a que são submetidos. Reagem também e fundamentalmente à singularidade da pessoa que os ensina, à sua visão de mundo; reagem, portanto, não somente àquilo que um professor faz, mas a quem ele é. (CARVALHO, 2013, p. 72)

A compreensão de que os indivíduos reagem também ao que o professor é, implica assumir o processo formativo como uma complexa dinâmica, constituída pelas múltiplas experiências, que se relacionam entre si, e que podem ou não provocar os deslocamentos necessários para as mudanças nas práticas educativas.

Assim, tomando como premissa a complexidade do ato formativo, torna-se incoerente reduzir a formação às mudanças de um suposto habitus professoral. A sua existência implicaria dizer então que há, também, um habitus pessoal, um habitus escolar, um

habitus literário, um habitus cultural e tantos outros que se possa elencar.

Falar de habitus escolar, científico, esportivo ou literário como falamos de habitus popular ou aristocrático, é mudar a definição do conceito, fazendo dele o princípio de coerência de um conjunto bem delimitado de ações, como se os habitus em questão representassem bem um papel unificador do conjunto de comportamentos. (LAHIRE, 2012, p.208)

A determinação de um habitus específico, isolado da complexidade da existência humana, enquadra o próprio conceito de habitus como um sistema de disposições duráveis e transferíveis, como um conjunto bem delimitado de ações que cumpre o papel de unificar modos de ser e de viver. Esta abordagem rompe com a compreensão em torno da transitoriedade e flexibilidade do patrimônio disposicional dos indivíduos, e, assim, inviabiliza a possibilidade de pensar a formação continuada como um processo experiencial, que impulsiona os deslocamentos no habitus.