No actual contexto do nosso sistema escolar público, a participação das famí- lias quando se chega a concretizar limita-se, no critério da democraticidade, à parti- cipação indirecta. No capítulo V, artigos 40º e 41º, do Decreto-Lei nº 115-A/98 encontramos o princípio geral da participação dos pais e alunos em todo o processo. “Aos pais e alunos é reconhecido o direito de participação na vida da escola […] de acordo com o disposto na Lei de Bases do Sistema Educativo e no Decreto-Lei n.º 372/90, de 27 de Novembro”, que regula as Associações de Pais e EE. No entanto, trata-se de uma participação indirecta, porque apenas é realizada por intermédio de representantes. Quando a participação é directa, no fundo, é pseudo-directa porque os pais limitam-se muitas vezes a receber apenas as informações que lhes são dadas, assumindo o papel de meros receptores. Em geral, tanto nas entrevistas como nas reuniões com os professores ou directores de turma, os pais ouvem muito mais do que falam. Mesmo nas situações de participação mais seleccionada como os Conse- lhos Pedagógicos, a participação dos pais é geralmente passiva.
CAPÍTULO III - RELAÇÕES ESCOLA-FAMÍLIA
Cabe aqui dizer que o acima referido Decreto-Lei 372/90 foi, segundo Stoer (1999), um marco no reconhecimento por parte da administração, do estatuto dos pais como parceiros. Este normativo reconhece o direito dos pais à defesa e promo- ção dos seus interesses no que se refere à educação dos seus filhos. As palavras rela- cionadas com participação e intervenção estão presentes de forma abundante neste Decreto-Lei, o que é uma evidência do reconhecimento das Associações de Pais como parceiros da escola.
O Decreto-Lei 80/99 vem introduzir algumas (poucas) alterações: determina que as faltas dadas pelos titulares dos órgãos sociais das associações de pais para participarem em actividades inerentes às suas funções consideram-se justificadas, mas não são remuneradas. Constituem excepção os pais que são membros dos órgãos de administração e gestão dos estabelecimentos públicos de educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário. A esses é atribuído um crédito de dias remunerados para participarem em reuniões dos órgãos sociais, para as quais tenham sido convo- cados. Tal crédito resume-se a um dia por trimestre para participar na assembleia, um dia por mês para participar no conselho pedagógico e um dia por trimestre para parti- cipar no conselho de turma.
Quanto ao critério da regulamentação, a participação está consagrada, como já foi dito, na Constituição da República de 1976 e está legitimada nos diplomas legais decorrentes da Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei 46/86 de 14 de Outubro), nomeadamente no Decreto-Lei 43/89 e no Decreto-Lei 115-A/98. Assim, a participa- ção é formal e, aproveitando a autonomia das escolas, ela poderá vir a ser também uma participação não formal.
No que diz respeito ao critério do envolvimento, a participação é mais passiva do que reservada. A maioria dos pais envolve-se pouco na escola e aqueles que fazem parte das Associações de Pais, que ou são professores ou pertencem à classe média-alta, delegam no seu representante as suas vontades e reivindicações. A parti- cipação só será activa quando surgem problemas graves ou quando na mira da rei- vindicação estiver a responsabilização da administração central, de um professor ou de alguém afecto à escola que não os pais ou os alunos. Na nossa experiência de pro- fessor do 3.º ciclo, enquanto Director de Turma, a maior parte dos pais aparece na escola apenas para receber os registos de avaliação, para comunicar algo de muito
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pontual sobre o seu educando ou quando são convocados (os que aparecem) por cau- sa de problemas com os seus educandos, que por regra são quase sempre devidos a questões comportamentais.
No critério da orientação, pensamos que a participação é essencialmente diver- gente. A maioria dos pais não aparece na escola porque sabe que a sua participação em nada, ou quase nada, alterará as decisões já tomadas. Nesta linha de raciocínio, há pais que simplesmente não participam, nunca aparecem porque sabem que o poder nas escolas está ainda (quase todo) nas mãos dos professores.
Atente-se por exemplo na composição da Assembleia de Escola (artigo 9, nº 2 e 3) do Decreto-Lei 115-A/98, em que o legislador optou por critérios distintos na definição das balizas para a representação dos professores e dos pais. Enquanto que para os primeiros impõe um tecto máximo, para os segundos aconselha uma base mínima. O Regulamento Interno vai assim tendencialmente apontar para um aprovei- tamento máximo das oportunidades de representação para os docentes e para uma representação próxima da mínima no caso dos pais.
A representação minoritária dos pais é também a norma nos outros órgãos em que têm assento, nomeadamente no Conselho Pedagógico e no Conselho de Turma. Contudo, a questão da representatividade dos pais na Assembleia parece ser a mais relevante porque, sendo este o órgão político que toma as decisões relativas às gran- des opções, nomeadamente ao nível dos valores que se pretendem promover, a deci- são de consagrar aí uma representação minoritária dos pais tem um significado parti- cular.
No que respeita ao papel dos professores na criação de condições favoráveis ou desfavoráveis para uma real e efectiva participação dos pais, partilhamos a opinião de Lima e Sá (2002):
O dilema que se coloca aos professores é o de se fecharem à participação parental para permanecerem mais protegidos e relativamente isolados face aos pais e outros actores comunitários (eventualmente entrincheirados a partir das suas posições e saberes pro- fissionais), embora numa situação de subordinação face aos poderes centrais e num contexto onde só muito dificilmente alcançarão mais autonomia e poderes de decisão; ou o de correr os riscos da sua abertura à participação dos pais, ao diálogo e à negocia- ção, a uma prestação de contas mais democrática […] (Lima e Sá, 2002, p.87).
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Terão assim de abandonar a posição por vezes adoptada, de “apenas quererem” os pais nas escolas para discutirem o comportamento dos alunos, porque, acham eles professores, que a origem desses comportamentos está exclusivamente na família esquecendo que também a escola pode ser geradora de comportamentos indesejados por não responder às expectativas dos alunos. Esquecem-se talvez que a escola pública de hoje não pode cingir-se apenas à função de instrução, ela deve ter também uma função educadora e socializadora dos jovens.
Síntese
O relacionamento entre as duas instituições escola e família é um fenómeno relativamente recente. Até aos anos setenta do século XX a comunicação era prati- camente inexistente e quando existia era marcadamente unidireccional; da escola para a família.
Segundo a teoria da descontinuidade estrutural (Silva, 2003), as relações, inte- racções e expectativas da família e da escola, embora incidam sobre a mesma crian- ça, são diferentes. Na base desta diferença encontra-se o distinto modo de funciona- mento das duas instituições, sob o qual se enquadram as interacções sociais.
A perspectiva ecológica vem romper com a tradição de separação entre escola e família, nomeadamente com o surgimento do modelo ecológico de desenvolvi- mento humano de Bronfenbrenner, um modelo de inspiração sistémica em que o indivíduo é considerado como um sistema aberto em constante interacção com os diferentes contextos que o rodeiam.
O modelo de Epstein ou da sobreposição das esferas de influência, desenvolvi- do a partir do anterior, dá especial relevo à acção coordenada e à parceria entre famí- lia, escola e comunidade de modo a satisfazer as necessidades da criança.
Carol Keyes propõe um modelo unificador, baseado nos modelos de Bronfen- brenner, Epstein, de sistema social e no modelo de Katz, este último relacionado com a teoria da descontinuidade estrutural e a diferente visão de papéis entre pais e pro- fessores. Para Keyes, os factores a ter em conta no desenvolvimento de relações afec- tivas são o grau de semelhança entre as culturas de pais e professores, as “forças
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societárias” no trabalho, família e escola, bem como a forma como professores e pais vêem os seu papéis.
O grau de proximidade entre a cultura/linguagem dos pais e a da escola é um dos parâmetros utilizados por Stoer e Cortesão (2005) na sua tipologia de pais, segundo a qual os mesmos se podem classificar em: pai indiferente/hostil, pai abor- dável, pai colaborador e pai parceiro, sendo estas duas últimas formas englobadas naquilo que se designa por “pai responsável”, uma forma de pai associada à emer- gência dos sistemas de participação parental, decorrentes da escolarização de massas e do surgimento de um regime democrático, tendo esta última condição ocorrido tar- diamente em Portugal e somente a partir de 1974.
O conceito de participação distingue-se do envolvimento, associando-se ao primeiro a dimensão colectiva, a defesa dos interesses gerais, por exemplo através da liderança de uma Associação de Pais. Já no que respeita ao envolvimento, é a dimen- são individual, a que se refere aos interesses particulares do educando aquela que predomina, podendo ocorrer tanto em casa como na escola.
A tipologia de participação proposta por Lima (2003) radica em dois planos distintos: o plano das orientações para a acção organizacional e o plano da acção organizacional, enquadrando-se neste último a “participação praticada”, uma partici- pação que no actual contexto, e quanto ao critério do envolvimento, se revela como sendo mais passiva do que reservada.
SEGUNDA PARTE
CAPÍTULO IV
CAPÍTULO IV - METODOLOGIA DA INVESTIGAÇÃO