Literal Constants

Com base nos dados recolhidos nas entrevistas exploratórias e na revisão da literatura efectuada foi elaborado um pré-questionário (Apêndice IV), com vista à formulação de uma versão definitiva.

A testagem desta versão preliminar foi realizada junto de seis EE e com a cola- boração de alguns Directores de Turma, que no seu horário de atendimento lhes soli- citaram o preenchimento e emissão de comentários e críticas, no sentido de detectar possíveis falhas, nomeadamente no caso de questões pouco explícitas ou de difícil compreensão e resposta.

A este respeito, Ghiglione e Matalon (2005) assinalam que:

Esta primeira fase do pré-teste do questionário indica-nos como as questões e as res- postas são compreendidas, permite-nos evitar erros de vocabulário e de formulação e salientar recusas, incompreensões e equívocos, mas não nos assegura a aceitabilidade do questionário na sua totalidade, nem a sua correcta adaptação às necessidades da investigação (Ghiglione e Matalon, 2005, p. 157).

A partir dos comentários suscitados procedeu-se à reformulação de alguns itens, completamento de outros com novas hipóteses de resposta, bem como à inclu- são de novas questões.

CAPÍTULO IV - METODOLOGIA DA INVESTIGAÇÃO

Deste modo, e na 1ª parte, os itens 2, 3, 4 e 5 foram ligeiramente reformulados de forma a prever outras possíveis respostas. O item 6 foi alterado e subdividido, tendo-se eliminado a referência à turma do aluno, por a considerarmos redundante.

A partir do item 7 e até ao início da 2ª parte, o questionário foi reestruturado, tendo sido adicionados novos itens de modo a precisar as respostas obtidas e facilitar o posterior tratamento estatístico dos dados.

Apesar de partilharmos a opinião de Moreira (2004, p. 126) de que: “[…] é preciso reconhecer que, numa situação de recolha de dados para uma investigação, a liberdade de expressão dos inquiridos nunca é total, como não o é nunca em qualquer situação de comunicação cooperativa entre duas ou mais pessoas”, optámos por adi- cionar no final do questionário, uma questão aberta, em que os inquiridos são convi- dados a expressar, nas suas próprias palavras, a sua opinião sobre outros aspectos não contemplados no questionário. Neste sentido, e por sugestão da orientadora científica foi ainda incluída a opção de resposta “outra(s)” nas questões fechadas da 2ª à 6ª parte do questionário, deixando espaço em branco para a sua descriminação.

O questionário final (apêndice V) ficou estruturado em seis partes, incluindo no total setenta e dois itens.

A 1ª parte compõe-se de catorze itens de escolha múltipla relacionados com: (A) a caracterização pessoal e profissional dos EE, (B) caracterização dos educandos e (C) caracterização da participação dos EE na escola.

Os restantes cinquenta e oito itens, constantes nas 2ª, 3ª, 4ª, 5ª e 6ª partes são maioritariamente do tipo questões fechadas, tendo-se adoptado nestes casos uma Escala de Likert com cinco intervalos, desde Discordo totalmente” (cotado como 1) até “Concordo totalmente” (cotado como 5).

A utilização do questionário como principal técnica de recolha de dados, embo- ra justificada pela dimensão do Universo-alvo do nosso estudo, traz consigo a ques- tão da validade, definida por Messick (1989, citado por Moreira, 2004, p. 331) como:

um julgamento avaliativo integrado acerca do grau em que os dados empíricos e as explicações teóricas apoiam a convicção de que as inferências e as acções baseadas nos resultados dos testes ou outras formas de avaliação são adequadas e apropriadas.

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Uma outra definição mais sintética, proposta por De Ketele e Roegiers (1999, p. 81), define validade como sendo “o grau de adequação entre o que se pretende fazer (avaliar ou recolher informação) e o que se faz realmente”.

Concordamos neste sentido com De Ketele e Roegiers (1999), quando estes afirmam que:

A validação da recolha de informações é o processo pelo qual o investigador ou o ava- liador se assegura que aquilo que quer recolher como informações, as informações que recolhe realmente e o modo como as recolhe servem adequadamente o objectivo da investigação […] (De Ketele e Roegiers, 1999, p. 228).

Por outro lado, e sendo o questionário o nosso principal instrumento de recolha de dados, a sua validação tem de ser feita a priori; antes da sua utilização, o que se poderá resumir nas palavras de De Ketele e Roegiers (1999, p. 229), à consideração de que: “a validação da recolha de informação é sobretudo uma validação do utensí- lio de recolha de informações e da sua utilização”.

Habitualmente vários autores fazem uma distinção entre três tipos de validade: (1) validade de conteúdo, para a qual não é possível calcular um valor numérico e que é obtida de forma adequada quando os itens do questionário formam “uma amos- tra representativa de todos os itens disponíveis” para todo o conteúdo que se pretende medir (Hill e Hill, 2005, pp. 150-151); (2) validade de constructo ou construção, relacionada com a forma mais ou menos sólida como o instrumento de recolha de dados está “sustentado por conceitos teóricos que garantam a cientificidade do que se pretende medir” (Sousa, 2005, p. 195) e (3) validade de critério, que segundo Morei- ra (2004, p. 340) se apoia “na possibilidade de obtenção de índices alternativos da variável que se pretende medir e no exame da associação estatística entre os resulta- dos da escala e os valores desse índice”.

Partilhamos da opinião deste último autor quando refere que:

A evolução em anos recentes das concepções sobre a validade, […], tende a diluir as fronteiras entre os diferentes tipos ou aspectos da validade e a salientar o carácter uni- tário do conceito […]. A afirmação progressiva desta unidade tem vindo a dar-se quer ao nível conceptual, quer ao nível metodológico, através do reconhecimento da simila-

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ridade entre os objectivos e significado dos diferentes métodos de exame da validade […] (Moreira, 2004, p. 345).

Deste modo, julgamos que a nossa opção pela realização de entrevistas explora- tórias e consequente análise de conteúdo com correcta escolha das categorias, a pré- testagem do questionário e a escolha de uma amostra obedecendo a critérios de dimensão e representatividade, são factores que poderão ter contribuído para minimi- zar lacunas a nível da validade do instrumento de recolha de dados e de alguma for- ma contribuir para a “correspondência entre os resultados e a realidade” (Carmo e Ferreira, 1998, p. 218).

Por outro lado tivemos também em linha de conta, para além dos critérios de validade, a necessidade de que o nosso questionário fosse um instrumento fiável, fazendo aqui uma distinção essencial entre os dois conceitos: enquanto que a valida- de se relaciona com a adequação da estratégia, a fiabilidade está relacionada com a qualidade de aplicação da estratégia. Esta fiabilidade, segundo Carmo e Ferreira (1998) pode ser garantida nos estudos de caso:

sobretudo através de uma descrição pormenorizada e rigorosa da forma como o estudo foi realizado, a qual implica, não só uma explicitação dos pressupostos e da teoria sub- jacente ao próprio estudo, mas também uma descrição do processo de recolha de dados e da forma como se obtiveram os resultados” (Carmo e Ferreira, 1998, p. 218).

Hill e Hill (2005, p. 144) indicam como métodos para estimar a fiabilidade: (1) o método do teste-reteste, em que o questionário é aplicado duas vezes à mesma amostra de pessoas com um certo intervalo temporal, permitindo obter um coeficien- te de fiabilidade a partir da correlação entre os dois conjuntos de valores observados em cada uma das aplicações; (2) o método das formas paralelas ou equivalentes, em que são desenvolvidas duas versões do mesmo questionário posteriormente aplicadas a uma mesma amostra, obtendo-se o coeficiente de fiabilidade a partir do coeficiente de correlação entre os valores observados nas duas versões do questionário; (3) o método split-half ou duas metades, em que o questionário após ser aplicado é dividi- do em duas partes iguais, que são analisadas separadamente, obtendo-se o coeficiente de fiabilidade através da correlação entre as duas partes; (4) o método da consistência

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interna, em que os vários itens do questionário são submetidos a tratamento estatísti- co através das fórmulas de Kuder-Richardson ou dos testes Alfa de Cronbach.

Na nossa investigação utilizámos os últimos testes, que nos permitem estimar um coeficiente de fiabilidade; o coeficiente α de Cronbach. Os valores obtidos (Qua- dro 14), para as várias partes do questionário onde se adoptou a escala de Likert, oscilam entre 0,57 e 0,88.

Quadro 14 - Valores do alfa de Cronbach Parte do Questionário Exemplos Nº de itens α de Cronbach 2ª. Finalidades da Escola e

dificuldades que ela enfrenta no cumprimento da sua missão

Adquira conhecimentos. Os pais darem pouco acompa- nhamento.

15 0.80

3ª. Modo como decorre o pro- cesso ensino-aprendizagem

Inspiram confiança.

Mantêm a disciplina. 7 0.88

4ª. Organização, estruturas de apoio, ambiente e segurança

É organizada.

A escola é um local seguro. 7 0.78

5ª. Relações escola-família

A escola dá a conhecer aos pais a sua organização e fun- cionamento.

Só vou à escola quando o Director de Turma me convo- ca.

6 0.57

6ª. Posição dos pais e encarre- gados de educação em relação à escola

Ajudar no estudo e nos traba- lhos de casa.

Pouca disponibilidade de tempo.

15 0.63

Apesar dos baixos valores de α obtidos para a 5ª e 6ª partes do questionário, optámos por não eliminar nenhum dos itens, pois a vantagem obtida na consistência seria mínima ou mesmo nula nalguns casos, o que não justificava a sua eliminação.

Para esta nossa decisão também pesou o facto do questionário, na sua globali- dade apresentar um valor de α =0.88, considerado por Hill e Hill (2002, p. 149) como sendo um valor bom.

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3.1.2.1 Aplicação do questionário

Na sua versão final o questionário incluiu uma introdução com uma breve explicação dirigida aos EE, onde são apresentados os objectivos e interesse da inves- tigação. Com esta estratégia pretendeu-se obter uma elevada taxa de retorno, partindo do reconhecimento, conforme referido por Carmo e Ferreira (1998, p. 140) de que os estudos que demonstram ter uma utilidade evidente para os inquiridos suscitam con- comitantemente uma maior adesão por parte destes.

A distribuição dos questionários, seis por cada uma das 34 turmas da escola, perfazendo um total de 204 questionários, decorreu durante a penúltima semana de Abril de 2007, por intermédio dos Directores de Turma, que os distribuíram a alguns dos seus alunos durante a aula semanal de Formação Cívica. Os Directores de Turma simultaneamente escreveram uma comunicação aos EE na Caderneta do Aluno, requerendo a devolução do questionário preenchido na aula da próxima semana.

A recepção dos questionários já preenchidos foi feita pelos Directores de Tur- ma, depois de terem confirmado que a comunicação anteriormente referida se encon- trava assinada pelo EE. Posteriormente entregaram-nos em mão os inquéritos, pro- cesso este que se deu como concluído no final da primeira semana de Maio, tendo sido recepcionados 195 questionários, o que não defraudou as nossas expectativas a este respeito, pois isto correspondeu a uma taxa de retorno de 95,6 %, tendo-se obti- do uma amostra produtora de dados com uma dimensão equivalente a 26,6% do Uni- verso-alvo.