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2.1. Universo do estudo

O universo deste estudo são 16 escolas básicas dos 2.º e 3.º ciclos, integradas na RBE, na zona administrativa da DREN e que se situam nas zonas e concelhos abrangidos pela divisão territorial do NUT 3 (Grande Porto) que responderam ao nosso questionário aplicado no final do ano lectivo de 2005/2006, no contexto a seguir descrito e, igualmente, ao questionário levado a cabo pela RBE em 2000/2001.

Os dados de caracterização dessas escolas são os seguintes:

ESCOLAS CAE DISTRITO CONCELHO

ANO DE INTEGRAÇÃO NA

RBE/Nº APOIOS18

E1 Porto Porto Porto 1999 (2º apoio em 2005) E2 Porto Porto Matosinhos 1998 E3 Entre Douro e

Vouga Aveiro

Oliveira de

Azeméis 2000

E4 Entre Douro e _Vouga Aveiro Espinho 1997 (2º apoio em 2000) E5 Porto Porto Gaia 1998 (2º apoio em 2003) E6 Entre Douro e

Vouga Aveiro Sta Mª Feira 1997 (2º apoio em 2001) E7 Porto Porto Gaia 2000 (2º apoio em 2002

e 3º apoio em 2003)

E8 Porto Porto Póvoa 2000

E9 Tâmega Porto Paços de Ferreira 2000

18 _{As datas e número de apoios aqui referidos foram cruzados entre a informação recolhida no nosso}

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E10 Tâmega Porto Paços de Ferreira 1998 (2º apoio em 2004) E11 Porto Porto Matosinhos 2000 E12 Porto Porto Matosinhos 1997 (2º apoio em 1998) E13 Porto Porto Matosinhos 2000 E14 Porto Porto Matosinhos 1999 E15 Entre Douro e _Vouga Aveiro Arouca 2000 (2º apoio em 2002

e 3º apoio em 2003) E16 Braga Braga Celorico da Beira 2000 (2º apoio em 2003)

Como podemos verificar, em 2006, data de aplicação do 2.º questionário, três escolas encontravam-se já há 9 anos integradas na RBE (E4, E6 e E12); outras três há 8 anos (E2, E5 e E10); duas há 7 anos (E1 e E14) e as restantes sete escolas estão integradas há 6 anos. Nove das dezasseis escolas tiveram também já reforços financeiros por parte da administração central e, curiosamente, duas das mais recentes (E7 e E15) tiveram até dois apoios. Confirma-se, portanto, a existência de uma “história” que poderá ser objecto de análise.

2.2. Tipo de investigação e instrumentos utilizados

O nosso estudo é de natureza descritiva interpretativa e optou-se pela utilização do inquérito por questionário com o intuito de recolher um número alargado de informações, de forma sistemática. A nossa escolha fundamenta-se no facto da tecnologia do inquérito por questionário ser bastante fiável, satisfeitos que sejam uma série de procedimentos metodológicos (cf. Carmo e Ferreira, 1998). Tivemos, também, em conta um conjunto de vantagens que este método de recolha de informações nos proporciona. De acordo com Quivy (2003), o inquérito por questionário possibilita a quantificação de uma multiplicidade de dados e, por conseguinte, numerosas análises

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correlacionadas; por outro lado, a questão da representatividade (num universo bastante amplo) pode ser satisfeita através deste método, ainda que não o seja de uma forma absoluta, claro. Carmo e Ferreira (1998) também sublinham estas vantagens: facilidade de sistematização, maior simplicidade de análise, maior rapidez na recolha e análise de dados e baixo custo. Há que contar, igualmente, com algumas desvantagens: dificuldade na concepção das perguntas, grande possibilidade de não resposta, superficialidade das respostas ou não retorno do questionário. Quivy (2003: 190) chama a atenção para o “carácter relativamente frágil da credibilidade do dispositivo” e, quais as condições que devem ser observadas: rigor na escolha da amostra; formulação clara e inequívoca das perguntas; correspondência entre o universo de referência das questões e o universo de referência do inquirido; transmissão de confiança, honestidade e credibilidade do inquiridor ao inquirido. Segundo Hill e Hill (2005: 84), no processo de construção de um questionário há que decidir não só que perguntas utilizar, para medir as variáveis a elas associadas, mas também:

• que tipo de resposta é mais adequado para cada pergunta; • que tipo de escala de medida está associado às respostas;

• quais são os métodos correctos para analisar os dados colhidos.

Carmo e Ferreira (1998: 138), referindo-se ao exigente planeamento que um inquérito requer, mencionam que ele deve ser organizado por temáticas claramente enunciadas, partindo-se de questões muito simples num crescendo de complexidade, ficando as perguntas mais difíceis ou melindrosas, para o fim. De acordo com os mesmos investigadores, um inquérito deve integrar perguntas de identificação (identificam o inquirido mas não nominalmente porque, muitas vezes, os inquéritos são anónimos), perguntas de informação (recolha de factos, opiniões), perguntas de descanso (introduzem uma espécie de pausa e, na maior parte dos casos, não são objecto de posterior tratamento) e perguntas de controlo (muito importantes porque visam verificar a veracidade das anteriores respostas).

A informação obtida em investigação é quase sempre tratada de forma quantitativa pela vantagem de as respostas poderem ser codificadas numericamente (Moreira, 2004). De acordo com este mesmo autor é importante ter em conta que “a utilização do número, em si mesma, nada impõe quanto à forma como se processa essa

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codificação. O número é, de facto, apenas um símbolo. […] Aquilo que o número simboliza depende, em absoluto, da regra seguida para a codificação da informação de partida” (p. 25).

Um dos questionários utilizados (cf. Anexo 1) é da responsabilidade do Gabinete Nacional da Rede de Bibliotecas Escolares e foi aplicado no ano lectivo de 2000/2001.19

Não tivemos intervenção na elaboração desse instrumento, mas consideramos que, tendo sido aplicado por um organismo público com responsabilidades directas no assunto analisado, deverão ter sido seguidos os procedimentos aqui referidos e os mais adequados no que concerne à construção de um instrumento de recolha de dados desta natureza.

No âmbito do projecto “O Impacto das Bibliotecas Escolares no Processo

Educativo – factores de integração e sucesso escolar”, desenvolvido na Universidade

Aberta, projecto em que nos integramos na qualidade de investigadora-colaboradora, foi igualmente realizado um questionário dirigido à totalidade das escolas EB, 2.º e 3.º ciclos, integradas na RBE. Esse questionário, em cuja elaboração participámos, juntamente com outros investigadores que integram o referido projecto de investigação, procurou alicerçar-se no anterior questionário, exactamente com o propósito de se efectuarem futuros cruzamentos e comparações de dados. Tinha ainda objectivos mais abrangentes (cf. Anexo 2) que resultaram na inclusão de um conjunto de itens muito mais alargado do que o inquérito da RBE.

Este questionário foi aplicado em Maio de 2006. Foi construído após uma revisão da literatura pertinente, em duas vertentes: de carácter metodológico, no que se refere à elaboração de instrumentos desta natureza, e seguindo igualmente a lição de estudos internacionais, nomeadamente os que referimos na parte I deste trabalho, e que se orientam para a identificação de indicadores de qualidade nas bibliotecas escolares. Este procedimento permitiu-nos formular questões cujas respostas nos fornecessem um retrato suficientemente expressivo das bibliotecas escolares. Tivemos sempre em atenção os três princípios basilares: o Princípio da Clareza (questões claras, concisas e unívocas), o Princípio da Coerência (devem corresponder à intenção da própria

19 _{O respectivo relatório encontra-se disponível na página oficial do Gabinete da RBE (www.rbe.min-}

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pergunta) e o Princípio da Neutralidade (questões que não tentam induzir uma dada resposta mas sim libertar o inquirido do referencial de juízos de valor ou do preconceito do próprio autor).

Considerámos, obviamente, um conjunto de variáveis que se pudessem cruzar para estabelecermos relações, confirmar e confrontar respostas e, deste modo, obter dados suficientes para validar certas teorias. As questões foram, na sua maioria, colocadas de forma a serem respondidas com recurso a escalas, permitindo que questões de natureza qualitativa pudessem ser tratadas de forma quantitativa. Recorremos a perguntas de resposta fechada de acordo com a Escala de Likert20 e a Escala Numérica.21

Com o objectivo de poder eliminar o maior número de questões que, na sua formulação, não obedecessem aos três Princípios atrás referidos, pré-aplicámos o Questionário em três escolas escolhidas de forma aleatória e que aceitaram colaborar nesta fase preliminar. De acordo com as opiniões verbais expressas pelos respondentes e pela análise das respostas dadas, algumas questões foram reformuladas, reordenadas e, até, eliminadas.

Na sua versão final (cf. Anexo 4), esse questionário ficou organizado em torno de 4 Blocos, com várias subdivisões:

• Bloco A – Identificação e Caracterização da Escola e da BE/CRE • Bloco B – Organização/Gestão da BE/CRE

• Bloco C – Integração da BE/CRE na Escola/Meio • Bloco D – Avaliação do Desempenho da BE/CRE

Reconhecemos a extensão do Questionário mas tivemos cuidado em construí-lo de forma clara (com instruções prévias precisas quanto à forma de responder), apresentá-lo de forma esteticamente aprazível (com boa mancha gráfica, quadros facilitadores da leitura) e assegurar uma devolução fácil e sem custos (incluímos um sobrescrito a nós endereçado e com franquia dos CTT paga). Foram enviados,

20 _{Esta escala, desenvolvida por Rensis Likert tem como objectivo estabelecer uma escala numérica para a}

mensuração de dados intangíveis. A partir de uma avaliação de vários itens, a resposta mais favorável recebe o valor mais alto da escala e a mais desfavorável recebe o valor mais baixo, e, por meio de testes estatísticos de correlação, pode-se determinar ou identificar o nível de relação entre elas.

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acompanhados por duas cartas: uma dirigida ao Presidente do Conselho Executivo e outra dirigida ao/à Coordenador(a) da BE/CRE nas quais procedemos á nossa apresentação e explicámos o teor e a importância da sua colaboração empenhada para o êxito da nossa investigação. Para obter um maior número possível de respostas, enviámos uma segunda carta aos/às coordenadores(as), alargando o prazo de envio de respostas.

No final de Junho considerámos o processo de recolha de dados encerrado, tendo-se sinalizado as 16 escolas já referidas como constituindo o nosso universo para o estudo comparativo que pretendíamos efectuar.

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