The Simplex Algorithm

Segundo Mesquita e Graça (2011) o MD assume primordial preponderância na didática, auxiliando o professor no delineamento dos procedimentos instrucionais através da adequação das tarefas à capacidade de interpretação e de resposta dos alunos.

Assim, como referem Gurvitch e Metzler (2013) os estudantes progridem tão rápido quanto conseguem ou tão devagar quanto necessário.

Por este motivo, o MD resulta da assunção de que a matéria de ensino exige um tratamento didático, materializado na manipulação da complexidade das situações de aprendizagem e na estruturação do desenvolvimento do trabalho do aluno (Mesquita & Graça, 2011), de modo a obter aprendizagens consistentes e que perdurem no tempo, através da integração de outras componentes potenciadoras do sucesso, de acordo com a capacidade de resposta dos alunos.

Os ajustamentos efetuados às situações de aprendizagem em função do nível de desempenho dos educandos, demonstra por completo a valorização das particularidades de cada um, pois só assim é possível obter resultados mais positivos e estabelecer a relação entre a zona de desenvolvimento atual e a zona de desenvolvimento proximal, ou seja, detetar a distância entre o nível atual de desenvolvimento do aluno, determinado pela sua capacidade atual de resolver problemas individualmente, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da resolução de problemas sob orientação de adultos ou em colaboração com pares mais capazes (Vygotsky, 1978).

No momento de aplicação deste modelo durante a minha prática pedagógica, verifiquei que poderia manipular a complexidade prática de diferentes maneiras, designadamente, usando um ensino por partes, através de uma progressão linear, modificando os equipamentos, alterando as condições espaciais, restruturando o objetivo das habilidades, reformulando o número de participantes envolvidos, o número de repetições para cada habilidade e a sequência das diversas habilidades (French et al., 1991).

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Estas reformulações permitiram que o processo de ensino e aprendizagem estivesse ajustado às individualidades, permitindo de uma forma equilibrada e sustentada a passagem do nível atual de desempenho para outro superior.

“A utilização de marcas no solo (pontuação de cada zona) delimitando as três zonas pontuáveis, promoveu um maior envolvimento nas tarefas, pois ao mesmo tempo que fomentava a competição, mostrava concretamente o valor das ações de cada equipa” (Diário de Bordo 1,

p.21).

“(…) após detetar numa aula transata o congestionamento da tarefa devido à colocação de alunos menos aptos a nível motor na liderança dos grupos, dispus os discentes com maior apetência motora no topo da organização, de modo a que o ritmo da situação de aprendizagem fosse ao encontro dos objetivos pré-estabelecidos” (Diário de Bordo 2,

p.21).

Durante a lecionação das diferentes unidades didáticas (ginástica, atletismo e dança), perspetivei um ensino com um padrão de dificuldade e complexidade crescente, seguindo a lógica “do simples para o complexo, do fácil para o difícil e do conhecido para o desconhecido” (Mesquita & Graça, 2011, p. 53), organizando os conteúdos através de vínculos constantes entre o que os alunos aprendiam e aquilo que pretendia que estes aprendessem, aproximando paulatinamente as tarefas de exercitação do produto final, determinado este por situações de aprendizagem capazes de integrar os conteúdos parciais num juízo globalizante.

O meu enfoque durante as aulas assentou também na observação e correção dos aspetos considerados como decisivos no desempenho dos intervenientes e que podiam influenciar a extensão da qualidade das aprendizagens, delegando a restante responsabilidade aos praticantes na condução da sua própria aprendizagem.

Esta nova visão veio solidificar os valores da solidariedade, da cooperação e do respeito mútuo, pois tal como refere Soler (2006, p. 41) “a aula de educação física deve ser um exercício de convivência, em que as pessoas aprenderão a construir uma nova sociedade, sem discriminação e com

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atitudes de solidariedade, respeito e aceitação não havendo lugar para o preconceito e a exclusão”.

Vivemos num mundo onde as distâncias não param de diminuir e onde devemos renunciar à herança perniciosa do passado, feita de conflitos e concorrência, e virar-nos para uma nova cultura de convergência e de cooperação (Singh, 2003).

Pelos argumentos expostos anteriormente, decidi apoiar-me no MAC, pois este, segundo Dyson et al. (2004) é um modelo de ensino que se centra na aprendizagem do aluno e que possui como primeiro objetivo que cada educando se torne significativamente importante para o processo.

Antil et al. (1998) referem que no MAC os alunos trabalham juntos, em grupos pequenos, estruturados e heterogéneos com o intuito de favorecer o conteúdo. Assim, os estudantes não são unicamente responsáveis por aprender a matéria, mas também por ajudar os seus colegas de grupo. Desse modo, maximizam não só a própria aprendizagem como a dos seus pares.

A ideia de colocar os alunos em trabalho colaborativo visa sustentar a opinião de que os educandos que trabalham em pequenos grupos detêm com maior facilidade a matéria apresentada pelo professor do que alunos que trabalham individualmente (Slavin & et al., 1996).

Na perspetiva de Johnson et al. (1998) existem cinco elementos básicos na aprendizagem cooperativa, designadamente:

Interdependência Positiva: a aprendizagem de cada elemento do grupo depende dos restantes elementos do grupo enquanto trabalham juntos para completar a tarefa;

Responsabilidade Individual: práticas do professor para estabelecer e manter a responsabilidade do aluno para um comportamento adequado, um compromisso e para os resultados;

Interação Promotora Cara-a-Cara: discussão em torno do grupo com um grau de proximidade elevado;

Uso das Habilidades do Trabalho em Equipa: para garantir o sucesso do esforço cooperativo, os alunos devem adquirir as habilidades interpessoais e do grupo;

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Processamento do Grupo: tempo destinado à discussão, bem como a análise de como os membros do grupo atingiram os seus objetivos e mantiveram as relações de trabalho eficazes.

A aprendizagem cooperativa é fundamental para o ser humano se emancipar, visto que vivemos numa sociedade onde cada um depende do outro.

A cooperação valoriza o jogar com o outro, em detrimento do jogar contra o outro e através de atividades colaborativas é reforçada a autoestima e a relação social. Assim, ganha força a proposta de inclusão das diferenças, uma vez que permite a participação de todos, independente das habilidades que possuem (Soler, 2006).

No final do ano letivo, tive a oportunidade de constatar que os alunos ostentavam uma capacidade superior no que concerne à autonomia cooperativa comparativamente com o início do ano letivo. Inicialmente, estes apresentavam características lineares de resposta a um estímulo pré- determinado pelo professor, não existindo portanto a competência de aprender através da construção de um pensamento coletivo, resultante da entreajuda e da partilha de saberes.

“Nesta sessão, os educandos mostraram sinais evidentes dessa

evolução, conseguindo perceber rapidamente os conteúdos inerentes às situações de aprendizagem que solicitavam a participação conjunta na análise de material didático auxiliar (imagens alusivas aos

conteúdos)” (Diário de Bordo 3, p.7).

Este acontecimento deixou-me extremamente entusiasmado, pois foi consequência do trabalho desenvolvido por mim ao longo do ano letivo, uma tarefa que se vislumbrava árdua numa primeira fase, visto se tratar de alunos do 12º ano de escolaridade com hábitos excessivamente enraizados e com uma predisposição menor para aceitar uma aprendizagem com, por e para o outro. No entanto o meu afinco superou este obstáculo pois acreditava que a cooperação era o melhor caminho para o desenvolvimento da autonomia intelectual, criativa, social e moral.

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4.1.5.1.3 Modelo de Educação Desportiva (MED) em parceria com o