La participation du Canada aux évaluations à grande échelle permet de faire des comparaisons utiles avec d’autres pays. Elle fournit également des informations utiles sur certaines caractéristiques importantes de nos systèmes d’éducation. Les ministères de l’Éducation tiennent compte des résultats de ces évaluations et d’autres informations contextuelles lorsqu’ils prennent des décisions stratégiques pour améliorer leur système d’éducation. Comme bon nombre de décisions et de changements (p. ex., les changements apportés au programme d’études) sont mis en œuvre au fi l du temps, en partie en fonction des résultats des évaluations à grande échelle, il est important de présenter les résultats au fi l du temps. Dans cette section, nous présentons les tendances relatives au rendement en lecture pour les provinces qui ont déjà participé aux évaluations du PIRLS (c’est-à-dire au PIRLS de 2001 ou au PIRLS de 2006). Plus précisément, il est possible d’effectuer deux comparaisons portant sur des périodes de cinq ans (2001 par rapport à 2006, 2006 par rapport à 2011) pour deux provinces,
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soit l’Ontario et le Québec, puisqu’elles ont toutes deux commencé à participer au PIRLS en 2001.
Et il est possible d’effectuer une comparaison portant sur une période de cinq ans (2006 par rapport à 2011) pour trois provinces, soit la Colombie-Britannique, l’Alberta et la Nouvelle-Écosse, qui ont commencé à participer à l’évaluation en 2006. Il est impossible de faire des comparaisons au fi l du temps pour le Nouveau-Brunswick francophone, Terre-Neuve-et-Labrador et l’ensemble du Canada, puisque c’est en 2011 qu’ils ont participé pour la première fois au PIRLS.
Le tableau 1.3 compare les résultats en lecture aux PIRLS de 2001, de 2006 et de 2011 pour les cinq provinces mentionnées ci-dessus.
Tableau 1.3 Comparaison des résultats en lecture au PIRLS entre 2001, 2006 et 2011
2001 2006 2011 Différence par
rapport à 201113 Score
moyen ET Score
moyen ET Score
moyen ET 2001 2006
BC – – 558 2,6 556 3,2 – -2
AB – – 560 2,4 548 2,9 – -12
ON 548 3,3 555 2,7 552 2,6 4 -3
QC 537 3,0 533 2,8 538 2,1 0 5
NS – – 542 2,2 549 2,4 – 7
L’Ontario et le Québec participent au PIRLS depuis 2001 et leur rendement en lecture est resté stable tout au long de cette période. Il n’y a pas de différence signifi cative dans les scores moyens entre 2011 et les années précédentes. Quant aux trois provinces qui ont participé au PIRLS en 2006 et en 2011, le rendement en lecture est resté le même pour la Colombie-Britannique, tandis qu’il a baissé de 12 points en Alberta et augmenté de 7 points en Nouvelle-Écosse au cours des cinq dernières années.
13 Il est possible que la différence ne concorde pas en raison de l’arrondissement des chiffres.
2. RÉSULTATS CANADIENS EN LECTURE EN FONCTION DES SEUILS REPÈRES INTERNATIONAUX DU PIRLS DE 2011
Ce chapitre présente les pourcentages d’élèves de 4e année atteignant chacun des seuils repères internationaux. Dans le Programme international de recherche en lecture scolaire (PIRLS) de 2011, on utilise quatre seuils repères pour décrire l’éventail des niveaux de rendement des élèves dans les différents pays. Nous fournirons, pour commencer, une description des aptitudes des élèves attendues pour chacun de ces quatre seuils repères internationaux. Nous présenterons ensuite le pourcentage d’élèves atteignant les différents seuils repères.
On peut représenter les seuils repères comme des points sur l’échelle du PIRLS décrivant les niveaux de rendement lors de cette évaluation en lecture. Le tableau 2.1 décrit les quatre seuils repères
internationaux fi xés par le PIRLS : seuil repère international avancé (625 points ou plus), seuil repère international élevé (entre 550 et 624 points), seuil repère international intermédiaire (entre 475 et 549 points) et seuil repère international bas (entre 400 et 474 points).
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Tableau 2.1 Description des seuils repères internationaux du PIRLS de 2011 pour le rendement en lecture
Seuil repère international avancé (625 points ou plus)14 Lorsqu’ils lisent des textes littéraires, les élèves
sont capables :
de combiner des idées et des éléments des différentes parties du texte pour comprendre les thèmes généraux;
d’interpréter les événements et les actions des personnages de l’histoire de façon à fournir des raisons, des motivations, des émotions et des caractéristiques des personnages, avec des exemples tirés de l’ensemble du texte.
Lorsqu’ils lisent des textes informatifs, les élèves sont capables :
de distinguer et d’interpréter des informations complexes tirées de différentes parties du texte et de donner des exemples tirés de l’ensemble du texte;
de combiner des informations des différentes parties du texte pour fournir des explications, évaluer l’importance des éléments et défi nir l’ordre séquentiel des actions;
de faire l’évaluation des caractéristiques visuelles et textuelles pour expliquer leur fonction.
Seuil repère international élevé (entre 550 et 624 points) Lorsqu’ils lisent des textes littéraires, les élèves
sont capables :
de repérer et de distinguer des actions
importantes et des détails intégrés à différents endroits dans le texte;
de faire des inférences pour expliquer les rapports entre les intentions, les actions, les événements et les émotions et de donner des exemples tirés de l’ensemble du texte;
d’interpréter et de combiner des événements de l’histoire et des actions et des caractéristiques des personnages tirés de différentes parties du texte;
d’évaluer l’importance des événements et des actions dans l’ensemble du texte;
de reconnaître l’utilisation de certaines tournures ou fi gures de style (métaphores, intonation, imagerie, etc.).
Lorsqu’ils lisent des textes informatifs, les élèves sont capables :
de repérer et de distinguer des informations pertinentes dans un texte dense ou un tableau complexe;
de faire des inférences sur les liens logiques pour fournir des explications et des raisons;
de combiner des informations textuelles et visuelles de façon à évaluer le rapport entre des idées;
d’évaluer le contenu et des éléments textuels pour faire une généralisation.
Seuil repère international intermédiaire (entre 475 et 549 points) Lorsqu’ils lisent des textes littéraires, les élèves
sont capables :
d’extraire et de reproduire des actions, des événements et des émotions énoncés de façon explicite;
de faire des inférences simples sur les attributs, les émotions et les motivations des personnages principaux;
de mettre en évidence les raisons et les causes évidentes et de fournir des explications simples;
de commencer à reconnaître les tournures et les fi gures de style.
Lorsqu’ils lisent des textes informatifs, les élèves sont capables :
de repérer et de reproduire deux ou trois informations tirées du texte;
d’utiliser les sous-titres, les encadrés et les illustrations pour repérer des parties du texte.
14 On suppose que les élèves classés à un niveau donné (seuil repère) sont capables d’accomplir les tâches à ce niveau ainsi que celles se situant au niveau inférieur. Vous trouverez de plus amples renseignements sur la défi nition des seuils repères dans le rapport international du PIRLS de 2011 (Mullis et al., 2012).
Seuil repère international bas (entre 400 et 474 points) Lorsqu’ils lisent des textes littéraires, les élèves
sont capables :
de repérer et d’extraire des informations énoncées de façon explicite.
Lorsqu’ils lisent des textes informatifs, les élèves sont capables :
de repérer et de reproduire deux ou trois informations tirées du texte;
d’utiliser les sous-titres, les encadrés et les illustrations pour repérer des parties du texte.
Il convient de noter qu’on ne considère pas que les élèves qui n’atteignent pas le score de 400 points n’ont « aucune aptitude en lecture »; mais les questions de cette évaluation du PIRLS ne permettent pas de décrire de façon exacte le rendement en lecture de tels élèves.