Les évaluations internationales précédentes ont montré que les élèves qui ont une plus grande confi ance en eux-mêmes à l’égard de leurs compétences en lecture obtiennent de meilleurs résultats en lecture. Les élèves qui s’exercent à lire tous les jours développent leur maîtrise de la lecture et deviennent ensuite plus confi ants à l’égard de leurs compétences en lecture (OCDE, 2010c).
Le PIRLS de 2011 évaluait la confi ance en soi des élèves à l’égard de la lecture en leur demandant dans quelle mesure ils étaient d’accord avec sept énoncés liés à leurs compétences en lecture21. Nous avons combiné les réponses des élèves afi n de créer l’échelle de la confi ance en soi des élèves à l’égard de la lecture et nous avons présenté les résultats selon trois catégories : « confi ants »,
« quelque peu confi ants » et « pas confi ants ».
Dans 13 pays, les élèves ont une plus grande confi ance en soi à l’égard de leurs compétences en lecture que les élèves au Canada. Au Canada, 41 p. 100 des élèves se disent confi ants à l’égard de la lecture, 51 p. 100 se disent quelque peu confi ants et 9 p. 100 disent qu’ils ne sont pas confi ants. Le pourcentage d’élèves confi ants au Canada se situe au-dessus de la moyenne internationale (36 p. 100).
Dans les provinces, la plus grande proportion d’élèves confi ants à l’égard de la lecture se trouve à Terre-Neuve-et-Labrador (52 p. 100) et la proportion la plus faible se trouve au Québec (35 p. 100).
21 Les sept énoncés étaient les suivants : « normalement, je réussis bien en lecture »; « je trouve la lecture facile »; « la lecture est plus diffi cile pour moi que pour les autres élèves de ma classe »; « si un livre est intéressant, ça ne me dérange pas s’il est diffi cile à lire »; « j’ai de la diffi culté à lire des histoires avec des mots diffi ciles »; « mon enseignant(e) me dit que je suis bon(ne) en lecture »; et « pour moi, la lecture est plus diffi cile que d’autres matières ».
Le degré de confi ance en soi des élèves de 4e année à l’égard de leurs aptitudes pour la lecture a un impact important sur leurs scores en lecture au PIRLS. Au Canada, la différence dans le rendement des élèves entre les élèves confi ants et les élèves quelque peu confi ants est de 42 points, et la différence entre les élèves quelque peu confi ants et les élèves qui ne sont pas confi ants est de 39 points. Cette tendance est aussi constante d’une province à l’autre (voir fi gure 4.2).
Figure 4.2 Scores en lecture selon la confi ance en soi des élèves à l’égard de la lecture
Investissement des élèves dans les leçons de lecture
Selon les résultats du PISA de 2009, les élèves qui lisent pour le plaisir avant tout s’investissent davantage dans la lecture et ont de meilleurs résultats en lecture que ceux qui ne lisent pas pour le plaisir (Brochu, Gluszynsky et Cartwright, 2011). Il est important pour les parents et le personnel enseignant de favoriser le plaisir de la lecture chez les enfants (p. ex., en leur donnant des textes intéressants à lire), afi n d’améliorer le rendement en lecture des élèves qui ne se sentent pas investis dans la lecture (OCDE, 2010c).
Le PIRLS de 2011 évaluait l’investissement des élèves dans les leçons de lecture en leur demandant dans quelle mesure ils étaient d’accord avec sept énoncés liés à la lecture pour l’école22. Nous avons
22 Les sept énoncés étaient les suivants : « j’aime ce que je lis à l’école »; « mon enseignant(e) me donne des choses intéressantes à lire »; « je sais ce que mon enseignant(e) attend de moi »; « je pense à des choses qui n’ont pas de rapport avec la leçon »; « mon enseignant(e) est facile à comprendre »; « ce que mon enseignant(e) dit m’intéresse »; et « mon enseignant(e) me donne des choses intéressantes à faire ».
440 460 480 500 520 540 560 580 600
Confiants Quelque peu confiants Pas confiants
BC AB ON QC NBf NS NL CAN Moyenne internationale
58
défi ni l’échelle de l’investissement des élèves dans les leçons de lecture à partir des réponses à ces énoncés. Nous présentons les résultats selon les trois catégories suivantes : « s’investissent »,
« s’investissent quelque peu » et « ne s’investissent pas ».
Les résultats montrent que, dans 21 pays, les élèves de 4e année indiquent un plus grand
investissement dans les leçons de lecture que les élèves du Canada. Le pourcentage d’élèves qui s’investissent dans les leçons de lecture au Canada se situe en dessous de la moyenne internationale, qui est de 42 p. 100. Plus précisément, au Canada, 39 p. 100 des élèves disent qu’ils s’investissent dans les leçons de lecture, 54 p. 100 disent qu’ils s’investissent quelque peu et 7 p. 100 disent qu’ils ne s’investissent pas. Le pourcentage d’élèves qui s’investissent varie d’une province à l’autre, allant de 30 p. 100 au Québec à 49 p. 100 à Terre-Neuve-et-Labrador, avec peu de variations entre les provinces pour la catégorie « ne s’investissent pas ». Au Canada, on a une plus forte proportion de fi lles (45 p. 100) que de garçons (33 p. 100) qui s’investissent dans les leçons de lecture. Ces résultats sont semblables à ceux du PISA comparant l’intérêt pour la lecture selon le sexe par rapport au rendement en lecture au secondaire (Kirsch et al., 2002). Dans la plupart des pays, y compris le Canada, il y a une relation positive linéaire entre l’investissement des élèves dans les leçons de lecture et le rendement en lecture. Le tableau 4.3 montre les pourcentages d’élèves aux différents niveaux d’investissement dans les leçons de lecture partout au Canada. Ici encore, il est impossible de tirer des résultats du PIRLS une conclusion concernant la direction de la relation entre l’investissement des élèves dans les leçons en lecture et le rendement. Il est possible que l’investissement des élèves dans les leçons en lecture soit la « cause » d’un rendement meilleur (ou vice versa).
Tableau 4.3 Proportion d’élèves s’investissant dans les leçons de lecture s’investissent s’investissent
quelque peu ne s’investissent pas
BC 42 % 52 % 6 %
AB 43 % 51 % 6 %
ON 42 % 52 % 6 %
QC 30 % 61 % 9 %
NBf 40 % 54 % 7 %
NS 42 % 51 % 7 %
NL 49 % 45 % 6 %
CAN 39 % 54 % 7 %
INT 42 % 50 % 8 %