Le présent rapport communique les premiers résultats canadiens du Programme international de recherche en lecture scolaire (PIRLS) de 2011. Il fournit des informations sur les compétences en lecture des élèves de 4e année et décrit les structures de soutien en littératie offertes dans les foyers et les écoles au Canada. Les résultats sont présentés selon une perspective à la fois canadienne et internationale, avec des comparaisons entre les provinces du Canada ainsi qu’avec les autres pays participants. Le rapport comporte sept chapitres et plusieurs annexes.
Le chapitre 1 brosse un tableau général du rendement en lecture au Canada, en le situant dans un contexte international. Il présente la distribution des scores en lecture pour l’ensemble du Canada et par province participante, selon la langue (systèmes scolaires de langue française et de langue anglaise), le sexe, le but de la lecture (lire pour l’expérience littéraire ou pour acquérir et utiliser des informations) et, enfi n, le processus de compréhension (processus d’extraction et de formulation d’inférences simples et processus d’interprétation, de combinaison et d’évaluation). En outre, il examine l’évolution du rendement dans les cinq provinces qui ont déjà participé à un cycle ou plus du PIRLS (soit la Colombie-Britannique, l’Alberta, l’Ontario, le Québec et la Nouvelle-Écosse).
Le chapitre 2 décrit les compétences affi chées par les élèves aux quatre seuils repères internationaux (avancé, élevé, intermédiaire et bas). Il présente le pourcentage d’élèves à chacun de ces quatre seuils repères au Canada, puis il fait des comparaisons en fonction de la province, de la langue et du sexe.
Les chapitres 3 à 6 portent sur diverses variables découlant des quatre questionnaires du PIRLS : le Sondage sur l’apprentissage de la lecture (aussi appelé Questionnaire des parents), le Questionnaire à l’intention de l’élève, le Questionnaire du personnel enseignant et le Questionnaire à l’intention de l’école. Pour chaque variable intéressante, ils présentent les statistiques descriptives pour le Canada et les provinces participantes, qui sont suivies, s’il y a lieu, d’une analyse du lien entre chaque variable et le rendement en lecture des élèves. Ainsi, le chapitre 3 examine les résultats en fonction des activités de lecture à la maison. Il explore quatre principaux domaines intéressants pour le Canada : les langues parlées à la maison; la participation des parents à l’apprentissage de leur enfant; les ressources des élèves à la maison; et les habitudes de lecture des parents et leur attitude à l’égard de la lecture. Le chapitre 4 présente les résultats qui ont un lien avec les attitudes et les comportements des élèves à l’égard de la lecture, ainsi qu’avec leurs activités en dehors de l’école. Il se penche plus précisément sur le degré d’enthousiasme des élèves au Canada pour la lecture, leur motivation, leur confi ance en soi en lecture, leur intérêt pour la lecture, le temps qu’ils consacrent à cette activité et le type de lecture auquel ils s’adonnent à l’extérieur de l’école. Le chapitre 5 est consacré au personnel enseignant et à la façon dont il enseigne la lecture; il s’intéresse tout particulièrement aux renseignements recueillis sur les enseignantes et enseignants de 4e année qui ont pris part à l’étude. Il décrit les attributs de ces enseignantes et enseignants : leur âge, leur sexe, leurs années d’expérience en enseignement, leur niveau de scolarisation, leur domaine de spécialisation et le temps consacré au perfectionnement professionnel. Il examine également diverses variables liées à certaines de
leurs conditions de travail, à l’ambiance dans les classes et aux ressources accessibles en classe.
Le chapitre 6 traite du contexte scolaire. Il en examine diverses facettes, comme la composition de l’effectif scolaire, l’accès à des ordinateurs à des fi ns pédagogiques, l’importance accordée par l’école à la réussite scolaire, la discipline et la sécurité à l’école et les problèmes d’intimidation.
Le chapitre 7 se fonde sur les informations obtenues par l’entremise du Questionnaire sur les programmes d’études. Il offre un aperçu de l’organisation des systèmes d’éducation au Canada, des programmes d’études provinciaux en lecture, des politiques et des pratiques en enseignement de la lecture, des exigences en matière de formation du personnel enseignant et des évaluations de cette formation.
Enfi n, la conclusion du rapport résume les principaux résultats du Canada au PIRLS de 2011.
1. RÉSULTATS DU CANADA EN LECTURE
Ce chapitre présente les résultats en lecture du Programme international de recherche en lecture scolaire (PIRLS) de 2011 pour l’ensemble des pays et des provinces canadiennes ayant participé à l’évaluation. Nous comparerons, pour commencer, les résultats en lecture des élèves de 4e année pour le Canada et les provinces participantes à ceux des autres pays participants. Nous comparerons également les résultats des provinces à la moyenne pour le Canada. Nous présenterons ensuite les résultats provinciaux selon la langue pour les provinces où l’on a constitué des échantillons distincts pour les élèves du système scolaire anglophone et ceux du système scolaire francophone. Puis, nous présenterons le rendement en lecture des garçons et des fi lles pour chaque province. Après cela, nous décrirons les résultats pour les deux principaux aspects de la lecture, à savoir les buts de la lecture (c.-à-d. lire pour l’expérience littéraire et lire pour acquérir et utiliser des informations) et les processus de compréhension (c.-à-d. extraire des informations et faire des inférences simples;
interpréter, combiner et évaluer). Enfi n, pour les provinces ayant participé aux évaluations antérieures du PIRLS, nous évoquerons l’évolution des résultats au fi l du temps.
Les scores moyens en lecture du PIRLS de 2011 sont présentés sur l’échelle du PIRLS, qui s’étend de 0 à 1000. Lors de la première évaluation du PIRLS, en 2001, la moyenne internationale initiale a été établie à 500, avec un écart-type de 100. Cette moyenne a servi de point de repère pour les évaluations suivantes. Pour l’évaluation de 2011, on utilise le centre de l’échelle de 0 à 1000 (c.-à-d. 500) comme point de repère.
Le fait de comparer et de classer le rendement des élèves en fonction des scores moyens seulement peut induire en erreur. Lorsqu’on compare les résultats, il est important de tenir compte des erreurs de mesure et d’échantillonnage associées à chaque score moyen. Il sera ainsi possible de déterminer si les différences relatives aux scores moyens sont statistiquement signifi catives (voir la note sur la terminologie ci-dessous).
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