O estudo empírico realizado junto às professoras dos Anos Finais do Ensino fundamental na modalidade EJA nos colocou perante as concepções bem semelhantes sobre a própria modalidade, sobre as pessoas jovens e adultas e as diferenças socioculturais dos/as alunos/as, e sobre conteúdos de ensino, por meio de nossas interpretações na análise das entrevistas semiestruturadas aplicadas às referidas professoras. Tais concepções refletem-se basicamente na ação docente, uma vez que as concepções são constitutivas da referida ação. Entendemos que as concepções das professoras, mesmo sendo singulares, apresentam características coletivas, pois são concepções que se compartilham e têm propósitos numa direção tradicional, mas garantidas do controle sobre a situação do ensino.
Por meio das entrevistas verificamos que as concepções dos sujeitos em relação à modalidade EJA criam uma categoria bem recorrente que marcou a modalidade ao longo dos anos, pois os sujeitos investigados a compreendem como uma modalidade de ensino para alunos/as que deixaram por um longo período os estudos, ou âmbito escolar, e que os mesmos precisam se preparar para o mercado de trabalho, mesmo não acompanhando os estudos como deveriam. Estas concepções se enquadram na intenção dos referidos sujeitos em preparar as pessoas jovens e adultas para o mercado de trabalho, e ainda na intenção de desenvolver ações considerando que os/as referidos/as alunos/as perderam muitos anos de escolarização, que são atrasados/as. Percebemos que tal concepção distancia-se totalmente da perspectiva apontada na VI CONFITEA acerca das pessoas jovens e adultas, que considera a aquisição destes não de maneira limitada, mas ao longo da vida.
Estes pensamentos vinculam-se aos resquícios de um passado que marcou a história da EJA em nosso país, pois, como já apontado, na década de 1930, na efervescência do processo de industrialização, a preocupação
governamental girava justamente em torno de um ensino que possibilitasse a inserção daqueles que não tiveram acesso ou continuidade aos estudos, e que retornaram com vista à sua (re) inserção no mercado de trabalho. De acordo com as falas produzidas quando questionamos o que as referidas professoras compreendiam, inicialmente, sobre a modalidade EJA:
É uma modalidade complexa porque os alunos são aqueles que deixaram de estudar há 8, 10, 20 anos atrás, e retornaram agora [...]. E cada aluno tem um estilo de aprendizagem... (PROFESSORA ALNILAM);
Acho uma iniciativa muito boa do governo federal em trazer esse sistema de ensino, dando oportunidade para os jovens e adultos resgatar o tempo perdido, né? [...] devido também à necessidade de mercado [...] é uma oportunidade para que eles possam se organizar e se preparar para o mercado de trabalho nos dias de hoje. (PROFESSORA MINTAKA).
Eu acho que é assim, uma modalidade muito boa para os alunos porque dá a chance para que eles dêem continuidade aos estudos, né? Pois, pela idade, eles estão muito atrasados (PROFESSORA ALNITAK).
As falas dos sujeitos investigados sobre a referida temática se vinculam às discussões legais que caracterizam a modalidade para pessoas que não tiveram acesso à escola ou que não permaneceram por algum motivo, sendo assim excluídos de um ensino dito para crianças ou adolescentes (SOARES, 2008). Os referidos sujeitos não deixaram de frisar com veemência a questão de que os jovens e adultos deixaram de estudar havia muito tempo atrás, e apontam que os mesmos precisam resgatar o tempo perdido, pois os consideram atrasados neste contexto, e apontam ainda que o mercado de trabalho competitivo exige escolarização dos/as trabalhadores/as.
De fato, a EJA tem a finalidade de resgatar um direito negado, não a partir de um mero ensino obsoleto, mas incluindo-se aí os contextos socioculturais dos/as alunos/as. No entanto, o que ocorre atrelada a essas concepções são aulas expositivas obsoletas, sem o menor acolhimento dos/as alunos/as em suas diferenças socioculturais, não dando condições aos mesmos de expressar suas realidades, seus contextos. São concepções que
colocam em xeque a permanência das pessoas jovens e adultas na sala de aula, uma vez que estes/as em um passado pouco distante foram expulsos dos mesmos bancos escolares. Exceto nos momentos de trabalhos em grupo percebemos maior participação dos/as referidos/as alunos/as.
Neste contexto, o retorno dos/as educandos/as da EJA à sala de aula requer, sobretudo, estratégias que lhes promovam a compreensão da realidade em meio à riqueza das suas diferenças, por meio de uma aula que se articule a um currículo multicultural, no sentido de promover a (re) construção da identidade dos referidos sujeitos numa visão social, crítica e cultural, dando- lhes condição para lidar com as exigências do mundo contemporâneo. No entanto, na sala de aula evidenciam-se ações docentes imbricadas à concepção das professoras de que o ensino para as pessoas jovens e adultas pode reportar-se necessariamente à escolarização, esta como elemento de oportunidade de acesso aos conteúdos de ensino historicamente produzidos, e não como direito à educação, sobretudo, um direito que lhes dê condições de expressar suas diferenças socioculturais por meio do referido currículo, entendido como espaço que assume intenções de respeito, reconhecimento, na tentativa de superar preconceitos, bem como reducionismos culturais no âmbito da sala de aula, e ainda no qual possam se produzir ainda como sujeitos críticos, com visão e postura democráticas, necessárias ao mundo contemporâneo.
Materializam-se nas falas das professoras ações docentes organizadas a partir de um rol de conteúdos de ensino adaptados dos livros didáticos ou não, considerando a apreensão dos mesmos pelas pessoas jovens e adultas de uma maneira mais lenta do que aqueles/as alunos/as que estão nos níveis de ensino fundamental considerado dentro de sua faixa etária “regular”. As concepções das professoras apresentam indícios de intencionalidade escolar marcada pelo processo de instrução de maneira reprodutora e conservadora. São concepções imbuídas de um passado da EJA que esteve por muito tempo às margens das discussões e reflexões acerca de um currículo socialmente justo, tendo como pano de fundo as condições socioculturais dos sujeitos. Cabe destacar,que o professorado da EJA preocupa-se em primeiro plano em garantir às pessoas jovens e adultas mesmo de forma fragmentada o processo de aprendizagem dos conhecimentos, pois suas visões pedagógicas no campo
da EJA assentam-se na ideia de que estes/as necessitam basicamente de escolarização formal, primando pela aprendizagem dos conteúdos, com base na mediação docente, pela efetivação de projetos didáticos, no entanto, a partir de um ensino organizado na estratégia de aula expositiva, e em alguns momentos na estratégia de trabalho em grupo quando trabalham com projeto.
Apresentamos as falas das professoras acerca dos conteúdos de ensino:
Para mim a base de todo e qualquer ensino está no conteúdo de ensino, para isso precisamos saber qual o conteúdo necessário para cada momento (PROFESSORA ALNILAM). Os conteúdos de ensino devem ser contextualizados a partir da realidade dos alunos, a partir da leitura de mundo deles (alunos) (PROFESSORA ALNITAK).
São os conhecimentos indispensáveis para os alunos da EJA. [...] mas têm que ser resumidos (PROFESSORA MINTAKA). Os alunos do 2º Segmento da EJA precisam aprofundar os conteúdos [...], mesmo de forma resumida, se não aprender como é que vão se adaptar ao Ensino Médio, prestar um vestibular? (PROFESSORA ALNITAK).
A gente é [...] não tenta é [...] diferenciar muito o ensino regularda EJA. Não é porque eles sejam mais velhos ou deixaram de estudar há mais tempo, que a gente vai, é [...] como é que se diz? Dispensar alguns tópicos (PROFESSORA ALNITAK).
Busco os conteúdos necessários, considero os básicos mesmos e desenvolvo com base nos objetivos, avaliação (PROFESSORA MINTAKA).
E sobre a seleção e as estratégias utilizadas nas ações docentes, as professoras mencionaram:
Bem eu dou aula normal no quadro e giz, trago cartazes, trago revistas, reportagem, filmes [...] faço entrevistas com eles (alunos) (PROFESSORA ALNILAM).
As estratégias utilizadas são [...]conversação, pesquisa de dicionário e, há [...] como é que se diz? [...] aulas expositivas (PROFESSORA ALNITAK).
Livro didático, pesquisa, trabalho em equipe, pesquisa de campo, aula expositiva. Eles (alunos) fazem o trabalho e em seguida apresentam para o grupo. Pronto, uma atividade que eles gostaram muito foi a viagem que fizeram para visitar a Serra da Barriga em União dos Palmares, conheceram a história de Zumbi, foi muito bom. (PROFESSORA MINTAKA).
Ponderamos, a partir das análises das falas, que as atividades no contexto da modalidade EJA ocorrem aliadas ao habitus profissional docente, que se incorporam à ação do professorado, nestes casos, de maneira enciclopédica; paternalista; acrítica; aligeirada. Desse modo, é visível a utilização recorrente de aulas expositivas, seguidas de atividades de avaliação, e atividades burocráticas, tendo em vista a elaboração dos planos e planejamentos.
Nossa interpretação nos direciona para o entendimento de que a ação docente na modalidade EJA em meio aos aspectos defendidos nesta tese se desenvolve realmente com base nas concepções que por sua vez se constituem na cultura docente da referida modalidade, haja vista que estas não se dão no isolamento, mas se imbricam entre si, e refletem-se no habitus profissional, ou seja, rotinas peculiares às suas concepções, e que estão ligadas às formas imediatas de resolver as situações na sala de aula com jovens e adultos, são duráveis, no entanto, passíveis de modificações.
Encontramos ainda ações docentes pautadas na valorização dos sujeitos pela sua idade, pelo tempo que não tiveram para terminar os estudos, na tentativa de conscientizá-los da importância de ser e estar naquele ambiente escolar. Os incentivos são constantes durante a aula, quando as professoras em uma visão ingênua mencionavam que as pessoas jovens e adultas são capazes de ascender socialmente por meio dos estudos. Na tentativa de se desenvolver pelo ensino o saber historicamente acumulado, as professoras abrem espaço para auxiliar no aconselhamento de que os estudos são importantes.
Em nossa investigação também percebemos duas concepções de EJA na fala dos sujeitos investigados: primeiro, como modalidade, para aqueles que não tiveram oportunidade de dar continuidade aos estudos na idade própria, segundo, como modalidade destinada aos trabalhadores. No que se refere à primeira concepção podemos dizer com relação à questão da idade própria,
que estes sujeitos, em algum momento da vida, no passado, inseriram-se na escola nos primeiros anos de escolarização, no entanto, o que via de regra, ocorreu foi a expulsão pela própria escola, que de uma forma ou de outra contribuiu para o abandono escolar precocemente deste sujeito, e ainda a inserção em atividades laborais, do tipo infantil, para ajudar na renda familiar, contribui para o abandono nos primeiros anos de escolaridade. Tanto a primeira concepção, quanto a segunda, nos faz entender que as professoras investigadas apresentam concepções das pessoas jovens e adultas encaminhadas por meio de uma visão não crítica das reais situações destes/as.
O entendimento das professoras as encaminha para a realização de ações ancoradas na reprodução de conteúdos de maneira abstrata, que não leva em consideração os diferentes sujeitos em seus grupos e singularidades, em suas diferenças socioculturais. Porém, vale ressaltar que este modelo não é o suficiente para atender os interesses e necessidades das pessoas jovens e adultas, no sentido de equalizar as oportunidades dos/as educandos/as, bem como não resgata a dívida social com aqueles sujeitos que ficaram excluídos ou foram expulsos pela.
Ainda sob o ponto de vista das professoras, a EJA é entendida enquanto possibilidade para a (re) inserção do alunado no mercado de trabalho. Desse modo, suas falas reafirmam a necessidade de escolarização dos mesmos por meio da transmissão de conteúdos programáticos ou de ensino:
Os jovens e adultos precisam trabalhar, e trabalham no pesado, porque quem não tem estudo hoje sofre. E a EJA vem contribuir para o crescimento desses alunos. Eles precisam se empenhar no mercado de trabalho, então sem estudo não chegam a lugar nenhum. (PROFESSORA ALNITAK).
A EJA por ser um ensino noturno dá condições do aluno que trabalha durante o dia estudar à noite, pois ele precisa pro seu trabalho mesmo. Eles precisam evoluir. Foi muito difícil pra eu estudar, eu morava distante da escola, mas consegui. Estou aqui hoje porque estudei, e os alunos da EJA precisam estudar também, o mercado de trabalho exige escolarização. (PROFESSORA MINTAKA).
A gente só consegue alguma coisa, um trabalho melhor se estudar. Isso os jovens e adultos precisam entender que eles são capazes também. (PROFESSORA ALNILAM).
Sabemos, que, para além da necessidade de escolarização formal no âmbito da escola, enquanto elemento necessário do referido crescimento, segundo os sujeitos da pesquisa, a (re) inserção no mercado de trabalho depende ainda das condições socioculturais dos sujeitos, considerando os vários aspectos que influem nos atos de contratação. Esta ideia desencadeia a urgência de se articular práticas educativas tendo por base as diferenças socioculturais dos sujeitos numa dimensão multicultural, pois são ações que promovem o diálogo numa perspectiva democrática, contribuindo assim para que os referidos sujeitos se identifiquem nos seus grupos ou de forma individual de maneira singular, para que diante do conflito do mercado de trabalho possam se colocar de maneira autônoma e consciente de seu papel na sociedade como sujeitos transformadores da realidade.
Vinculada às concepções dos sujeitos investigados, identificamos por meio das entrevistas semiestruturadas que as professoras perpassam para em suas ações docentes as marcas de suas experiências, quando enfatizam que tratam os/as jovens e adultos/as como já foram tratados, pois valorizam os referidos sujeitos por serem alunos/as esforçados/as, muitos deles trabalhadores também, bem como os incentivam, tendo em vista os incentivos recebidos no período da formação docente. Compreender os sujeitos nesta dimensão implica reconhecer seu percurso pessoal no desenvolvimento de suas práticas educativas, tendo em vista que as referidas práticas encontram- se impregnadas daquilo que realmente o professor vive ou viveu. (NÓVOA, 1992).
As experiências vivenciadas pelas professoras investigadas repercutem de forma marcante em suas ações docentes, naquilo que consideram importante para os/as alunos/as. Podemos dizer que suas experiências conferem significado às suas ações, enxergando no mundo do trabalho o principal canal de acesso às melhores condições de vida, pois mencionam:
Eu sempre acreditei e é fato, os estudos possibilitam o crescimento do homem, pois com estudo se ingressa no mercado de trabalho com mais facilidade. Meu objetivo de estudar, e chegar ao ensino superior, foi justamente o interesse que eu tinha de trabalhar com minha formação. Então essa é uma experiência que eu levo para a sala de aula, a gente alcança os objetivos, e com os jovens e adultos não pode ser diferente. (PROFESSORA ALNITAK).
Nesse sentido, podemos dizer que as concepções que as professoras apresentam acerca da modalidade EJA estão imbricadas de sentidos correlatos, não se identificando na generalidade um fator que mencione ser uma modalidade rica na representação das diferenças socioculturais dos/as alunos/as. Considerando que as concepções em torno da modalidade apresentada pelas professoras se confluem entre si, podemos dizer que as determinações sob o ponto de vista do que pode ser trabalhado em sala de aula são também comuns às estas.
As concepções e experiência das professoras investigadas nos ajudaram na compreensão acerca das ações docentes em sala de aula face às diferenças socioculturais dos/as alunos/as, uma vez que as referidas professoras direcionam suas ações numa perspectiva de homogeneidade, mesmo entendendo que o alunado é diferente em suas idades, ocupação e desenvolvimento cognitivo como revelam suas falas.
Nas concepções e experiências dos sujeitos investigados verificamos por meio de suas falas nas entrevistas semiestruturadas, que estes seguem, via de regra, um paradigma de educação que objetivava a domesticação das consciências para adaptá-las ao mundo do trabalho, por meio de ações docentes que se reduzem ao monoculturalismo, nas quais são efetivadas transmissões de conhecimento sem relação direta com as condições socioculturais das pessoas jovens e adultas, tornando-se sem significado, limitando o poder de expressão dos mesmos. Cabe destacar que não pretendemos estabelecer julgamentos morais sobre as ações docentes dos sujeitos investigados, visto que nossos escritos e reflexões não são tentativas de culpabilizar o corpo docente, mas de situá-lo em suas inconsciências, em suas incompletudes. Nesse sentido, alertamos que uma perspectiva de ensino voltada para a inserção subordinada no mercado de trabalho não dá conta das reais necessidades que para além da escolaridade os leva para a escola, pois sentem necessidade de se expressar, de se colocar no mundo como protagonista, como cidadão que é, como sujeito dotado de direitos e de identidade própria em suas múltiplas diferenças.
No entanto, as professoras ao desenvolver suas ações docentes com base em suas concepções e por meio do seu habitus, produzem, nos/as alunos/as, a ideia de que estes/as devem apenas desenvolver suas
aprendizagens cognitivas. Entendemos que os sujeitos investigados desenvolvem suas ações de maneira natural, sem nenhum momento para reflexões, que por sua vez afetam a permanência do alunado em âmbito escolar, sendo representados no currículo oculto, uma vez que as docentes em suas ações tentam inculcar nos/as alunos/as suas necessidades de aprendizagens com vistas ao seu aperfeiçoamento laboral, por meio de suas falas em momentos de dispersão dos/as alunos/as:
Prestem atenção, vocês precisam deste conteúdo no período seguinte. Sem falar que a concorrência está aí, e vocês precisam aprender. (PROFESSORA ALNILAN).
Podemos dizer que tal inculcação relaciona-se à imposição da violência simbólica por parte da professora, e ocorre por meio da ação docente. Assim, na inculcação de um arbitrário cultural, por meio da fala da professora, reproduz-se o poder da referida violência, que reforça as estruturas de dominação, neste caso, quando as pessoas jovens e adultas são reconhecidas como pessoas que precisam se adequar ao mercado de trabalho por meio dos estudos, relacionado à tentativa da professora de manter a ordem em sala de aula, no intuito de trabalhar os conteúdos de ensino, como nos eventos apresentados:
QUADRO 8 – AÇÃO DOCENTE DA PROFESSORA MINTAKA
[...] A professora inicia a aula expositiva fazendo uma explanação sobre o conteúdo: Mundo globalizado. A turma nesse dia resumia-se a 10 alunos. Desses, metade prestava atenção, outros estavam manuseando o celular. A professora reage, no sentido de tentar despertar o interesse dos alunos: “Quem gostaria de ler o texto em voz alta?” Ninguém responde, e a professora pergunta mais uma vez. Poucos retrucam “Eu não gosto de ler”. “É melhor você ler professora”. Sem resultado, a professora dá continuidade e aplica um questionário no quadro, ocupando todo o tempo da aula, que não foi copiado por todos os alunos.
No dia seguinte, a metodologia adotada pela professora foi a mesma: aula expositiva, leitura e exercício, não havendo inovação por parte da docente, nem mesmo interação entre suas aulas e as diferenças socioculturais dos/as alunos/as. O que ocorreu em vários momentos de aulas foram conversas abordadas pela professora de maneira informal com os/as alunos/as, na intenção de valorizá-los com incentivos, dando exemplo de sua própria vida. Vejamos outro relato:
QUADRO 9 – AÇÃO DOCENTE DA PROFESSORA ALNITAK
[...] A aula inicia-se com o discurso da professora sobre o novo conteúdo do bimestre que se segue: Minha moradia. Metade da turma prestava atenção, os outros totalmente desconectados com o uso do celular, outro dormia. Enfim, notava-se uma gama de situações que intrigavam a professora. Em meio à entrega de textos extraídos de revistas e do conteúdo extraído do livro didático que a professora, um sentimento de aconselhamento a envolve e ela se direciona para os alunos mencionando: “Vocês têm a oportunidade de adquirir os conhecimentos e não estão aproveitando. Os prejudicados são vocês mesmos.” Mesmo assim a professora não obteve resultados positivos, pois