Para um melhor entendimento da postura das professoras, torna-se relevante apresentarmos a formação destas como elemento de contribuição para a compreensão dos dados que serão apresentados posteriormente - com base nas observações realizadas na sala de aula da escola campo de investigação. Como já foi mencionado no segundo capítulo deste trabalho, no sentido de garantir o anonimato dos sujeitos investigados, utilizamos pseudônimos optando-se por nomes que pudessem representá-los a partir da ilustração fictícia da localidade em que se situa a escola campo de pesquisa.
A Professora Mintaka que atua com as disciplinas (Geografia e História) reside na cidade de Estrela de Alagoas, é graduada em Geografia e especialista em Gestão do Trabalho Pedagógico; atua há 05 (cinco) anos com jovens e adultos, e tem 50 (cinquenta) anos de idade. A Professora Alnitak atua na modalidade EJA há dois anos com a disciplina Inglês, é graduada em Letras/Inglês, reside na cidade de Palmeira dos Índios, e tem 46 (quarenta e seis) anos de idade. A Professora Alnilam que atua com as disciplinas Ciências e Matemática tem 26 (vinte e seis) anos, reside na cidade de Estrela de Alagoas, atua há 01 (um) ano e 06 (seis) meses na EJA. A referida professora é graduada em Ciências Biológicas.
De acordo com as falas dos participantes da investigação, identificamos por meio das entrevistas que estas não foram contempladas com disciplinas que apresentassem em sua ementa os aspectos mencionados.
Minha formação é na área de Ciências Biológicas, e tive uma professora muito dinâmica que sempre nos motivava a trabalhar várias estratégias, mas o curso não ofertou uma disciplina sobre a questão da diversidade (PROFESSORA ALNILAN).
A referida professora concluiu o curso de Ciências Biológicas pela Universidade Estadual de Alagoas (UNEAL), no ano de 2011.
Sou formada em Letras/Inglês, não tivemos disciplina específica sobre diferenças ou diversidade (PROFESSORA ALNITAK).
A professora acima mencionada concluiu o curso na UNEAL no ano de 2006. A outra professora enfatiza:
Na minha época, no curso de Geografia eu não tive uma disciplina com assuntos voltados para a diversidade. E quando eu conclui, se falava muito na Lei 10.639, sobre a diversidade étnico-racial, e aqui na escola eu trabalho nesse sentido durante a realização do projeto da escola no mês de outubro a novembro. (PROFESSORA MINTAKA)
Esta professora concluiu o curso de Geografia no ano de 2003, pela Fundação Universidade Estadual de Alagoas (FUNESA)5. As referidas professoras dão visibilidade à cultura afro por meio da exploração da música, trabalhando a estrofe “não sou eu que vivo do passado, é o passado que vive em mim”, de Paulinho da Viola, além de trabalhar a culinária, as vestimentas, a religião, o continente africano. Percebemos a ação docente neste contexto passiva à maior discussão sobre o assunto, pois não tratam dialogicamente das questões afirmativas, dos movimentos negros, da mulher negra, do racismo, sobretudo em nosso país.
A professora Alnilan durante o turno diurno desenvolve atividades comerciais no comércio de Estrela de Alagoas, lecionando apenas no horário noturno. Sua residência fica a poucos quilômetros da escola Constelação Orion. A professora Mintaka leciona na mesma escola os três turnos: no matutino leciona a crianças matriculadas no Ensino Fundamental Anos Iniciais e no turno vespertino leciona no Ensino Fundamental Anos Finais, assim como turno noturno de EJA. Entre um intervalo e outro do referido turno, a professora vai à sua residência e retorna às pressas, mesmo sendo próxima à escola, para retornar no horário seguinte o tempo se torna escasso.
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A referida Fundação institucionalizou-se enquanto Universidade no ano 2006, e atualmente é denominada de Universidade Estadual de Alagoas – UNEAL.
A professora Alnitak leciona no turno matutino na mesma escola, atuando em uma turma de Ensino Fundamental Anos Iniciais. Assim, nos dias que ensina na modalidade EJA, a professora faz um percurso de ida e volta para casa numa distância de 20 km. Às vezes, a professora prefere ficar na escola desenvolvendo outras atividades, como correção de provas ou preenchimento de diários.
No sentido de complementar as falas das referidas professoras, analisamos também e ainda como forma de subsidiar nossa compreensão, os Projetos Políticos de Cursos (PPC) dos cursos de Ciências Biológicas, Geografia e Letras da UNEAL. Constatamos a lacuna referente às ementas que trazem em seu bojo as abordagens multiculturais, nos projetos dos referidos cursos. No curso de Geografia encontramos em seu PPC uma fragmentação de disciplinas que se aproximam do termo diferenças para o âmbito escolar de um modo geral, pois identificamos três (03) disciplinas sendo de caráter eletivo, e/ou optativas, entre elas: Diversidade e Ensino de Geografia; Geografia das Sociedades Indígenas; Geografia e Movimentos Sociais; e 01 (uma) de caráter obrigatório: Geografia Afro-Brasileira. A nosso ver as referidas disciplinas ofertadas no curso de Geografia ancoram-se numa perspectiva multicultural e se imbricam entre si, podendo ser unificada em Geografia e Diversidade Cultural.
Neste trabalho nos referimos à formação dos sujeitos investigados entendendo que a mesma ocorre nos espaços de formação inicial, desde sua condição de alunas que foram em sua trajetória de escolarização, e também na academia enquanto futuras professoras, bem como ao longo da carreira docente. Desse modo, as referidas professoras trazem em sua bagagem um saber profissional adquirido no seu curso de formação. Constatamos que as professoras investigadas apresentam características marcantes como expressão de suas experiências ao longo de sua própria carreira docente. As falas das professoras que também lecionam no ensino fundamental anos iniciais e finais apontam o ensino na EJA com base em suas experiências docentes a partir do tratamento de conteúdos universais, consequência também de sua própria formação inicial.
Os alunos da EJA precisam aprender os conhecimentos universais da disciplina mesmo, assim como os alunos do ensino regular. Eles precisam avançar, o mercado de trabalho está aí. (PROFESSORA MINTAKA).
A concepção das professoras investigadas ancora-se em seus processos formativo que, via de regra, fundamenta-se num modelo propedêutico de ensino, no qual se indica a condição de formar meros reprodutores do conhecimento sistematizado, tendo em vista o rigor da apreensão dos conteúdos relacionados ao curso de formação. As falas das professoras evidenciam esta ideia quando mencionam:
Trago para a sala de aula os conteúdos propriamente ditos da disciplina, os conhecimentos que adquiri na universidade, de forma resumida, como trabalhamos sempre. (PROFESSORA ALNITAK).
Eu não deixo de apresentar o conhecimento necessário da disciplina. O mais importante para o professor é ter o domínio de sua disciplina, e isso ele precisa mostrar na sala de aula. Na EJA não é diferente, mas precisamos resumir um pouco o conteúdo. (PROFESSORA MINTAKA).
É necessário desenvolver os conteúdos, os conhecimentos, quer dizer a ciência que estudamos na universidade. E os alunos precisam desse conhecimento, mas assim resumindo para eles (jovens e adultos). (PROFESSORA ALNILAM).
Entendemos que as professoras que atuam na modalidade EJA da escola locus de pesquisa, consideram os conteúdos enquanto conhecimentos sistematizados, bem como base da instrução e do ensino. De fato, corroborando Libâneo (2013, p. 144),
Os conhecimentos sistematizados correspondem a conceitos e termos fundamentais das ciências; fatos e fenômenos da realidade, métodos de estudo da ciência e da atividade cotidiana; leis fundamentais que explicam as propriedades e as relações entre objetos e fenômenos da realidade.
Desse modo, torna-se necessário a seleção de elementos dos conteúdos necessários a serem assimilados pelos/as alunos/as. No entanto,
conforme as falas das professas investigadas, entendemos que esta seleção não se dá em função das exigências sociais e do desenvolvimento da personalidade na perspectiva defendida pelo autor citado acima, mas considerando que as pessoas jovens e adultas não acompanham os conteúdos trabalhados na integra, o que nos impulsiona a mencionar Freire (1996) quando enfatiza que ensinar exige, sobretudo, rejeição à discriminação. As recorrências no que diz respeito ao tratamento dos conteúdos de forma resumida nos alerta que tal rejeição não vem sendo trabalhada pelas docentes investigadas, pois à medida que estas têm convicção de que necessitam resumir os conteúdos, basicamente estão representando certo preconceito de maneira indireta, contribuindo para a discriminação.
Nesse contexto reside, portanto, um grande dilema que se caracteriza como uma forte conexão entre o que é visto na universidade e a transposição didática em sala de aula, pois fica claro que as professoras não reconhecem o seu alunado, considerando que as professoras, condicionaram uma proposta de que deve haver a sistematização do conhecimento na sala de aula com determinada simplificação para as pessoas jovens e adultas. Estas atitudes vêm se desenvolvendo ao longo de sua carreira docente, por meio de um processo de aprendizagem junto aos seus pares. Ideia que se evidencia no recorte da fala de uma professora investigada:
Nós professores da EJA sempre combinamos, conversamos. E nossa decisão é que os conteúdos sejam resumidos do livro didático, de textos que encontramos sobre um determinado assunto; é assim que a gente vem trabalhando (PROFESSORA MINTAKA).
Esse é um processo de autoformação que ocorre no cotidiano da EJA da escola campo de investigação, sempre que o corpo docente decide tratar dos conteúdos a serem selecionados para a modalidade, e são certezas produzidas pelas professoras de maneira subjetiva e coletiva entre estas. Entendemos estes momentos como autoformativo, pois as professoras não selecionam e resumem os conteúdos no imprevisto, mas de uma forma pensada, sempre colocando em foco entre elas que é essa a experiência que vem dando certo
na sala de aula, por meio de suas concepções e percepções sobre as pessoas jovens a adultas, sobre a EJA.
Corroboramos com Pinheiro (2007) quando menciona que a formação acadêmica, assim como as experiências, podem redimensionar a ação docente. Neste estudo, afirmamos que a ação do professor da EJA, tem certamente como base uma visão advinda de sua formação inicial. Bem como de sua formação experiencial, na qual encontramos as bases de uma de educação transmissiva, voltada para a aquisição de habilidades pelos/as alunos/a, que tem no cerne a escolarização das pessoas jovens e adultas. Nessa ótica, a ação docente na EJA pode tornar-se um processo desinteressante, incompreensível e sem significado para os educandos, em detrimento de um processo democrático numa perspectiva multicultural.
Desenvolver ação docente na EJA numa perspectiva multicultural por meio de um processo democrático requer, sobretudo, mudanças no processo de formação de professores/as. Nas licenciaturas, a questão de um currículo, nesse sentido continua desarticulada de uma formação orientada multiculturalmente, atenta ao pluralismo cultural, à diversidade e à diferença, pois uma formação nesse sentido proporcionaria a busca por alternativas de diálogos na sala de aula.
Conforme Ferro (2010), Ferro e Moura (2012), no que diz respeito ao elemento formação, é a formação inicial enquanto processo, que oferece mecanismos de como aprender a ensinar, uma vez que este processo estabelece continuidade do marco da identidade docente, que se dá não apenas no início do curso de licenciatura, mas no início da vida deste como aluno/a que foi. Assim, a formação inicial refletida é considerada como eixo primordial ao desenvolvimento da ação docente nos espaços escolares. Nesse sentido, podemos dizer que a ação docente relacionada com as diferenças socioculturais dos/as alunos/as requer uma abordagem prévia dessa temática nos cursos de formação dos/as professores/as como ponto de partida, no sentido de desenvolver ações inerentes a esta realidade que se encontra na sala de aula, sobretudo na sala de aula da EJA.
Torna-se necessário e relevante que sejam criados mecanismos de transformação e/ou mudança no bojo do processo de formação inicial dos professores possibilitando a estes uma formação docente que lhes dê
condições de assumir o trabalho docente numa perspectiva multicultural considerando os aspectos socioculturais dos/as alunos/as em sua vasta gama de diferenças que se imbricam na sala de aula. No entanto, de acordo com Queiroz (2007) a atuação das Universidades na formação inicial do docente ainda é muito tímida no que diz respeito à formação para atender a modalidade EJA. Este pensamento respalda-se nas falas dos sujeitos investigados, bem como nos documentos analisados no decorrer da presente pesquisa.
Tendo em vista que partimos do pressuposto de que a ação docente no âmbito educacional no qual se encontram as pessoas jovens e adultas está transversada também pela formação do/a professor/a, torna-se imprescindível abordamos de maneira sucinta aspectos básicos da formação inicial e continuada no contexto da modalidade em pauta. Assim, defendemos uma formação numa perspectiva de ação – reflexão - ação, corroborando Nóvoa (1992) para quem o/a professor/a em seu processo formativo possa incorpora além dos conhecimentos científicos, atitudes relacionadas a maneira de se entender as diferenças socioculturais dos/as alunos/as, para que no desenvolvimento da ação docente tais diferenças convertam-se a pontos de partida da referida ação, estabelecendo assim uma relação dialógica e democrática entre os sujeitos. Defendemos ainda que o/a professor/a em sua formação seja preparado para além do reconhecimento das especificidades das pessoas jovens e adultas, ao reconhecimento ao longo de suas vidas, as diferenças socioculturais dos referidos sujeitos, a partir de uma reformulação nas propostas dos cursos de licenciaturas existentes nas IES. Este é o grande desafio.
Para Ferro e Moura (2012) a formação dos/as professores/as para a Educação de Adultos inicialmente, nos anos 1980 para a EJA, ao longo do processo histórico, não foi contemplada adequadamente nas legislações nacionais nem estaduais, não se configurando, portanto, políticas públicas garantidoras de um direito. Fato marcado pelos resquícios históricos da modalidade no Brasil, e em consequência no estado de Alagoas, pois ao longo dos anos, a atividade docente para as pessoas jovens e adultas tem sido atribuída a professores/as monitores/as sem formação específica para o magistério, especialmente no caso de alfabetização dos jovens e adultos. Uma vez que na trajetória da EJA, inicialmente com as campanhas e programas
voltadas para a escolarização desses sujeitos, apontados anteriormente, não havia a preocupação com a qualificação dos/as professores/as, o descaso atual para com a formação dos docentes para atuar na EJA, pode ser entendido como reflexo histórico da modalidade.
Em consonância com Oliveira (2007) enfatizamos que se torna imprescindível que o docente da EJA venha de um processo formativo que lhe dê respaldo para compreender as especificidades culturais dos sujeitos jovens adultos, considerando necessariamente a condição de membros de determinados grupos culturais. Deste modo, para além da necessidade de uma implementação do currículo nas licenciaturas, no sentido de promover uma formação inicial que dê conta ao futuro docente desenvolver ações inerentes às questões de diferenças socioculturais dos/as alunos/as, sobretudo dos/as alunos/as da EJA, a investigação aponta ainda os vazios desta temática nos momentos destinados ao planejamento de ensino na modalidade EJA, bem como as omissões de oferta de formação continuada Nesse sentido, tendo como ponto de partida as referidas diferenças, evidenciadas nas falas dos sujeitos investigados:
O município ainda não ofertou formação sobre diferenças, nunca participei de formação assim (PROFESSORA MINTAKA).