O professorado enfrenta grandes desafios na contemporaneidade, considerando a função social atribuída à escola no que diz respeito à construção de uma sociedade mais justa e democrática, garantindo ao alunado a apropriação do conhecimento historicamente produzido pela humanidade, ao mesmo tempo garantindo ação docente numa perspectiva multicultural por meio do diálogo, capaz de garantir reconhecimento e respeito à este alunado que se apresenta sob a dinâmica das diferenças socioculturais. Pois como enfatiza, Fleuri (2003), as diferenças enquanto significados simbólicos podem ser ressignificadas no bojo do saber fazer em sala de aula, permitindo assim, práticas articuladas ao processo de hibridização.
Desse modo, torna-se necessário se construir uma postura docente ética, que incorpore os princípios de reconhecimento das diferenças possibilitando assim a construção de uma sociedade socialmente mais justa, considerando que esta nos dias atuais encontra-se marcada pelas diferenças, e a escola mais do que nunca necessita direcionar suas práticas pedagógicas para à cultura. Para esse propósito nos amparamos teoricamente no conceito de habitus defendido por Bourdieu (2009), uma vez que este estudioso o entende como as condições objetivas que caracterizam o modo de agir, as atitudes dos sujeitos na estrutura social, que via de regra, dão origem a um
sistema específico de disposições e predisposições para uma determinada ação. Isso nos levou a ver no referido conceito uma ferramenta interpretativa para a investigação em pauta, além do conceito de subjetividade defendido por Josso (2010).
Podemos conceituar o termo habitus enquanto princípio que sustenta pensamentos perceptíveis por meio de ações individuais e coletivas, que de maneira repetitiva se incorporam ao modo como as pessoas vêem o mundo, considerando que tal modo influi nas decisões, no modo de agir, mesmo que de maneira inconsciente. Entendemos este como esquema gerador da ação docente que leva em consideração experiências, percepções, concepções, bem como insights de sua formação docente.
Para Bourdieu (2009, p. 90) o habitus enquanto produto da história,
Produz as práticas, individuais e coletivas, portanto, da história, conforme aos esquemas engendrados pela história; ele garante a presença ativa das experiências passadas que, depositadas em cada organismo sob a forma de esquemas de percepção, de pensamento e de ação, tendem, de forma mais segura que todas as regras formais e que todas as normas explícitas a garantir a conformidade das práticas e sua constância ao longo do tempo.
Vale ressaltar que o referido dispositivo não representa um conjunto de regras fixas, no entanto pode ser um elemento de reprodução, uma vez que se encontra preso às regularidades que definem as lutas em diferentes espaços. Nesse sentido, os/as professores/as em suas ações docentes, enquanto agentes portadores/as do mesmo modo de agir, não precisam de acordo prévio entre si, para agirem da mesma maneira, pois agem como uma orquestra, guiados/as pelos esquemas.
Considerando as particularidades da pesquisa, mencionamos que a ação docente realiza-se por meio de um agir e de atitudes que estão intimamente imbricado à maneira como são compreendidos e interpretados os fatores presentes no meio escolar, constituindo-se em esquemas tanto individual como coletivos, retratando o perfil cultural do docente, que de certa maneira, ainda corroborando com o estudioso acima mencionado, torna possível a produção espontânea da ação, uma vez que o habitus é considerado como capacidade de engendrar produtos, e ainda como sistema
de disposições adquiridas predispostos a funcionar como princípios geradores e organizadores da prática.
Neste enfoque, entendemos que a ação docente do professorado da EJA, se caracteriza num saber fazer guiado pelo habitus, e por trás desta ação, encontram-se a subjetividade do/a professor/a, as percepções, as concepções, experiências, e formação das professoras que atuam na EJA, pois a ação depende da perspectiva adotada pelo/a referido/a docente, constituindo-se assim numa cultura docente atrelada logicamente à cultura escolar e a alguns condicionantes ao longo da sua carreira docente, ou mesmo de sua vida pessoal. Assim, corroboramos com a perspectiva de que,
A ação é expressão da pessoa e esta será construída por seus atos. O professor age como uma pessoa e suas ações profissionais o constituem (...). Atrás de uma ação está o corpo, a inteligência, os sentimentos, as aspirações, as maneiras de compreender o mundo, etc. Tudo isso se projeta no que cada um empreende, construindo a biografia do agente. (SACRISTÁN, 1999, p. 31)
Ao tempo em cada docente realiza suas ações, o que também chamamos de prática educativa, este se expressa demonstrando pontos singulares do seu eu. Neste sentido interpretamos que os referidos sujeitos ao longo de sua trajetória de vida e profissional recebem fortes influências que são refletidas em suas posturas ou posicionamento político, mobilizadas por meio de aportes teóricos e práticos adquiridos em meio à uma trama, constituindo-se no ato de ensinar que não se dá de maneira neutra, mas imbuído de interesses tanto pessoais e profissionais do docente quanto dos interesses institucionais, que por sua vez a define.
Vale ressaltar que é o ato de ensinar que concretiza a postura do/a docente em sala de aula, e este enquanto agente pedagógico age necessariamente no intuito de manifestar-se diante do mundo e contribuir com sua transformação, mesmo que esta seja uma ideia que “[...] não tenha sido contemplada adequadamente pelos posicionamentos dos cientificistas” (SACRISTÁN, 1999). A partir dessa compreensão acreditamos que professores e professoras mais do que nunca deve possuir conceitos claros acerca dos determinantes de suas ações, no sentido de contribuir efetivamente
com estudantes, contribuindo com sua participação ativa na sociedade, promovendo-lhes o direito de (re) construírem suas próprias identidades, uma vez que o papel do docente torna-se fundamental na mediação dos aspectos que possibilitam a referida construção em sala.
Nesse contexto, a ação pertence ao docente, estando imbuída de todo um processo histórico que a constitui enquanto ato de ensinar em um processo de ensino, o que requer deste profissional atos de problematizações, contextualizações, no sentido de tratar o alunado como sujeito capaz de gerir conflitos, criticar, (re) construir e compreender suas diferenças socioculturais e dos/as demais que estão ao seu redor. Para tanto, esta demanda um saber fazer que se constitua numa verdadeira teia, tendo por base uma visão holística que tenha no bojo pontos para uma compreensão vinculados a perspectiva do multiculturalismo crítico, uma vez que esta pressupõe o respeito à singularidade de cada educando (a), numa proposta de reconhecimento das diferenças individuais de cada um, bem como a formação de valores imprescindíveis à convivência humana.
Ainda no sentido de contextualizar o termo que assumimos – ação docente -, cabe destacar que o compreendemos num sentido amplo, uma vez que sua constituição se dá também a partir dos aspectos mencionados, como já foi tratado anteriormente. Ao analisarmos esta, torna-se imprescindível levarmos em consideração o contexto dos sujeitos que nela estão presentes. Corroboramos o pensamento de Sacristán (1998) para quem a ação refere-se à ação que o corpo docente realiza em sala de aula no desenvolvimento do ensino enquanto fins do trabalho pedagógico, sendo esta caracterizada pelos modos de agir e pensar desse sujeito, atitudes, por seus esquemas teóricos, percepções dos alunos, contexto em que atua. E esta ação se realiza nas práticas educativas que ocorrem tanto no âmbito da sala de aula, como externo à este.
Desse modo, a prática educativa da qual tratamos, reflete-se nas atitudes do/a professor/a que não admite muitas simplificações, e é uma realidade caracterizada pelas seguintes condições: a) multidimensionalidade, pois são variadas as tarefas a fazer, considerando que cada uma delas está implicada nos elementos pessoais, materiais, organizativos e sociais, compreendendo ainda ações que tendem para muitos objetivos, e desigual
complexidade; b) rapidez de decisão, às quais responde por intuição ou por rotina; c) implicação pessoal na qual se projeta a idiossincrasia de cada um, a subjetividade, a formação e a cultura (SACRISTÁN, 1998). Sob este olhar, as atividades de ensino que emanam da referida prática, tanto as didáticas quanto as metodológicas, quanto as de planos e planejamentos possuem uma dimensão artística ou intuitiva que depende muito do bom senso de quem a exerce.
Dada a complexidade desta discussão, neste trabalho de tese delimitamos nosso estudo no contexto da ação docente tendo como parâmetro básico os aspectos didáticos e metodológicos enquanto elementos do ensino em sala de aula, em sua relação com as diferenças socioculturais das pessoas jovens e adultas. Tomamos como base também a acepção freireana, na qual toda a atitude do professor pode ser precedida por uma reflexão sobre o ser humano, sobre o seu meio, seus modos de vida, reconstruindo sua história e sua cultura. Pois é na cultura que ele vai encontrar os primeiros elementos para construção de sua consciência, de sua temporalidade e de sua historicidade. No entanto, tal atitude sofre influência dos regulamentos institucionais que se apresentam, via de regra, previamente definida, por meio dos currículos oficiais, dos materiais de ensino disponíveis à prática educativa, bem como à forma de organização curricular com vista à escolarização do.
Pensar o objeto de estudo nesta perspectiva contribui significativamente para um repensar do papel do professor, visto como o de intelectual orgânico, que de acordo com Gramsci (1985), atua e se expressa na sociedade, conectado, sobretudo, às variadas organizações, entre elas a organização cultural. Diante do exposto, entendemos que o professorado alinha-se à perspectiva gramsciana, na qual defende interesses que se relacionam às suas vivencias, experiências, sendo suas ações pautadas em interesses universais, uma vez que nestes foram inculcados uma educação pautada na homogeneidade, dificultando dessa forma, o deslocamento de práticas com atenção às diferenças socioculturais dos/as educandos/a s, no sentido de possibilitar ao alunado posicionamento na luta pela autonomia e liberdade enquanto elementos constitutivos da democracia.
Compreender a ação docente na EJA acerca do entendimento do/a professor/a enquanto intelectual orgânico se traduz no reconhecimento deste
sujeito enquanto sujeito social que pode atuar em sala de aula também contra a estrutura da dominação, levando as pessoas jovens e adultas, ações que não impliquem qualquer forma de coerção e padronização cultural, mas que impliquem no favorecimento de uma perspectiva dialógica, que tenha no bojo as questões socioculturais nas quais o alunado está envolvido. Essa ideia nos remete a entender que a busca pela compreensão das referidas ações requer necessariamente um enfoque sobre os múltiplos elementos implicados nestas na sala de aula prioritariamente por meio das percepções e concepções, experiência, formação do professor, e, ainda, interesses institucionais, como já mencionamos ao longo da tese, estes enquanto aspectos de primeira ordem no delineamento do currículo que se concretiza no âmbito discutido. As referidas percepções podem ser ainda guiadas pela formação subjetiva dos professores, bem como pelas experiências pessoais e profissionais, uma vez que estas simbolizam “[...] atitudes, comportamentos, pensamentos, o saber-fazer, sentimentos que caracterizam uma subjetividade e identidade” (JOSSO, 2010, p. 47). Neste sentido, o habitus inclui todos esses aspectos, sobremaneira, as representações de si, como também valores e crenças que veicula suas aspirações, que são incorporadas e refletidas nas ações objetivadas do corpo docente, uma vez que o referido conceito pode ser entendido ainda como o tecido entre a estrutura das posições objetivas, a subjetividade dos sujeitos individuais e as situações concretas da ação.
Neste contexto podemos pensar nas experiências do corpo docente desta pesquisa como um dos aspectos associados aos interesses institucionais do locus de pesquisa, enquanto situações concretas capazes de mobilizar a configuração de uma subjetividade na qual entende as pessoas jovens e adultas em suas especificidades, levando-se em consideração em alguns casos ideia de dificuldades de aprendizagem do alunado, no entanto distante do contexto de cada sujeito, como pudemos observar na ação em que as atividades de ensino foram tratadas com o mesmo cunho metodológico para a turma inteira, por meio da fragmentação de conteúdos. Entendemos que esta preocupação distancia-se das discussões que vêm sendo travadas no campo da EJA, uma vez que se objetiva uma oferta educativa de maneira “Amplia que incluye a la enseñanza, a la vez que reconezca y valide los aprendizajes
hechos por las personas no solamente en la edad adulta sino a lo largo y ancho de la vida: en família, en la comunidad” (SANTANA, 2010, p. 43).
Neste contexto, entendemos a EJA como um direito do ser humano enquanto ser existencial, que precisa se expressar dignamente e exercer sua cidadania. Direito este de acesso e permanência à escola. Além desses direitos essenciais, as pessoas jovens e adultas devem ser contempladas com o direito de aprendizagem ao longo da vida, o que implica necessariamente um repensar acerca dos conteúdos trabalhados em sala de aula pelas docentes investigadas, uma vez que estes devem contemplar discussões e reflexões em torno da faixa geracional, condição sexual, raça/etnia, religião, gênero, sendo estes fatores cruciais ao processo de inclusão social numa sociedade multicultural.
Corroborando o pensamento de Bourdieu (2011), tornamo-nos críticos às ações que se vinculam ao tratamento igualitário para aqueles que se apresentam sob múltiplas diferenças, tratamento este que supõe possibilitar ao alunado de forma geral as mesmas condições de ensino, o que remete, via de regra, à alguns, o fracasso e abandono escolar, pois ignorar tais diferenças na sala de aula no âmbito da EJA pode ser uma forma de desfavorecer ainda mais o alunado. Neste sentido, a ideia que o professorado tem incorporado sobre a questão da dificuldade de aprendizagem das pessoas jovens e adultas pode ser interpretada na fala de uma das professoras investigadas:
O conteúdo é trabalhado, mas bem resumido, porque além do tempo que é pouco, eles (jovens e adultos) sentem muita dificuldade para assimilar os conteúdos (PROFESSORA ALNITAK).
Esta justificativa de dificuldade pode ser entendida como forma de violência, pois de certa forma a fala da professora citada, nos remete a entendê-la como forma de fortalecer crenças e preconceitos coletivamente construídos e disseminados ao longo do histórico da modalidade em nosso país. Entendemos que para o desenvolvimento de ações docentes no campo da EJA numa perspectiva multicultural, torna-se necessário no mínimo que o professorado acredite na possibilidade do alunado transpor os limites impostos pela classe dominante.
As referidas dificuldades poderiam ser repensadas levando-se em consideração que suas origens podem está ligada aos aspectos das diferenças socioculturais, pelo fato da escola não as considerar, contribuindo para o rendimento insuficiente dos/as alunos/as que por sua vez resulta no abandono escolar destes/as, fato observado ao longo do período de observação no campo de pesquisa. Cabe destacar ainda, que este modelo apresenta indícios de uma organização da aula com base numa concepção homogeneizadoras de ensino, dentro da qual, as pessoas jovens e adultas são rotuladas, tendo em vista a ideia de dificuldade de aprendizagem, ficando estes sujeitos mais uma vez às margens da escolarização, sendo levados à evasão, pois entendemos que o reconhecimento às diferenças assegurará o direito de todos a uma educação de qualidade. As diferenças socioculturais destes poderiam ser o ponto de partida enquanto recurso para proporcionar ao alunado as mesmas oportunidades, sobretudo de expressão e manifestação.
Observamos na ação docente da professora Alnilam, que esta demonstrava grande preocupação em auxiliar os/as alunos/as, nas aulas em que o assunto se referia ao meio ambiente a docente fazia uma explanação do conteúdo na estratégia de aula expositiva, entre um intervalo e outro de sua fala, apontava algumas dicas de como conviver bem por meio da preservação do meio ambiente. Percebemos que em meio à sua fala, e de maneira recorrente, o barulho soava mais alto. Nesses momentos a professora pedia silêncio, e os/as alunos/as amenizavam. Durante o período de observação das aulas da professora Alnilam, cabe destacar que a forma de participação e interação das pessoas jovens, adultas e idosas, não variava muito, exceto nos momentos de trabalhos em grupo, pois a maioria não participava efetivamente, estando alheios à aula. Entendemos que a prática da professora em pauta, se relaciona também à ideia de violência simbólica, ao socializar aspectos de conivência harmoniosa, sem levar em consideração a realidade do alunado, mas de forma abstrata, socializando com exemplos gerais, distante do concreto. Entendemos que a não participação do alunado na aula se caracteriza no não rompimento com o esquema tradicional de aula, no qual esta é planejada e organizada para todos os sujeitos. Embora não haja receita pronta a respeito de como desenvolver ações que dê respostas às diferenças socioculturais do alunado na sala de aula, acreditamos que o corpo docente,
sobretudo na EJA, se aproxima do contexto real do alunado quando dispõem de variadas estratégias de ensino que sirvam para atender suas múltiplas diferenças.
No que diz respeito ao objeto de estudo desta tese, podemos dizer que a ação docente da professora Alnilam se distancia das diferenças socioculturais dos alunos tratando aspectos da realidade dos alunos em outra dimensão, de maneira abstrata, tanto nas aulas de Ciências, quanto nas aulas de Matemática. Para demonstrar a afirmativa mencionada, apresentamos a transcrição de um dos eventos em que a professora parte de exemplos corriqueiros do dia a dia, que se reflete na condição ocupacional de poucos/as alunos/as:
QUADRO 3 – AÇÃO DOCENTE DA PROFESSORA ALNILAM
Alnilam: Hoje nós vamos estudar porcentagem. Gente, alguém aqui sabe o que é porcentagem?
Aluno 1- Sim. Alnilam: Sim?
Aluno 1- Sim, professora, tem haver com juros né?
Outros alunos responderam afirmativamente, enquanto a professora faz o esquema no quadro.
Aluno 3- Sim. Há professora, eu trabalho com revendas e ganho comissão, 05% das vendas que faço durante o mês.
Alnilam: Isso, para quem trabalha e recebe comissão, se calcula multiplicando o valor da porcentagem pelo valor geral das vendas. O resultado é o seu lucro ou ganho, entenderam?
FONTE: Registro da observação participante em sala de aula no ano de 2013
Observamos que nas aulas da referida professora, ela sempre enfoca uma atividade simples que faz parte do dia a dia dos/as alunos/as e/ou de alguns alunos/as, mas que todos têm conhecimento, adentrando assim nos
conceitos científicos de sua disciplina. Entendemos que na ação docente da professora citada a questão das diferenças não aparece. As recorrências evidenciam que a mesma professora em suas ações docentes atenta para as características sociais e econômicas das pessoas jovens e adultas, e não para os aspectos relacionados às diferenças socioculturais dos/as alunos/as.
O modo de agir da professora observada é reflexo de sua formação acadêmica, uma vez que identificamos a inexistência de tratamento à cerca da temática do multiculturalismo no PPC do Curso de Biologia da Instituição formadora da docente em pauta. Nesse sentido, esta discussão se insere ainda na necessidade de formação inicial para o professor da EJA, bem como continuada, levando-se em consideração as diferenças dos referidos sujeitos, numa racionalidade teórico/prática, na qual aproximando os/as futuros/as docentes das abordagens conceituais e atitudinais que se relacionam a temática em discussão, consequetemente este trabalho se refletiria mais tarde na ação destes sujeitos, contribuindo ainda para o papel do professorado enquanto mediador. Nesta perspectiva, o/a professor/a desenvolveria sua função para além do tratamento dos conteúdos, contribuindo ainda, como menciona Macedo (2006) para um currículo socialmente justo, numa dimensão crítica.
Um dos fatos que nos chamou a atenção durante as observações foram às atitudes das professoras no decorrer do ano letivo, pois as referidas atitudes tinham o propósito de tratar diretamente dos conteúdos de ensino, naturalizando dessa forma as diferenças socioculturais dos/as educandos/as.