Masetto (2005) recorda que há um paradigma de ensino consolidado e estruturado no viés positivista e que sustenta a docência universitária há longas décadas. Nesse paradigma, os cursos priorizam a formação profissional cujo processo formativo se respalda em
um processo de ensino no qual conhecimentos e experiências profissionais são transmitidos de um professor que sabe e conhece para um aluno que não sabe e não conhece, seguido por uma avaliação que diz se o aluno está apto ou não para exercer a profissão. Em caso positivo, é-lhe outorgado o diploma ou certificado de competência que permite o exercício profissional. Em caso negativo, repete o curso. (MASETTO, 1998, p. 10)
Esse paradigma precisa ser substituído por um novo que permita e fundamente inovações nas aulas da graduação. Ademais, a revolução tecnológica está produzindo uma nova concepção de educação. O professor não é mais a única fonte de informação à qual os alunos têm acesso. Para tanto, é necessário estabelecer uma nova relação entre o conhecimento e os estudantes a fim de responder às diferentes necessidades de aprendizagem dos alunos, com vista a formá-los acadêmica, profissional e socialmente
Para Zabalza (2004), trata-se de desenvolver uma série de atividades antes e depois da aula que dão conta de garantir o sentido didático.
A docência universitária complicou-se muito. Ainda é importante conhecer bem a própria disciplina, mas o indivíduo já não pode chegar à classe e “despejar” o que sabe sobre o conteúdo a ser dado. Essa atitude não serviria para nada, pois alguns alunos estariam ausentes, outros não entenderiam nada do que lhes foi dito, outros veriam tudo como algo a ser estudado, mas de pouco interesse pessoal, etc. Felizmente, sempre há os alunos que nos acompanham com prazer e aplicação; todavia não podemos reduzir nossas atenções a esse grupo de alunos com aplicação incondicional. O problema está em como chegar ao conjunto de alunos com que trabalhamos, já que as lições e explicações tradicionais não servem. (ZABALZA, 2004, p. 31)
O modelo convencional de ensino, segundo Zabalza (2004), responde adequadamente à estrutura dos modelos de estímulo-resposta (E-R). Os professores atuam primeiro como agentes de estímulo (apresentando a informação e explicando-a aos alunos); depois, como constatadores de suas respostas (comprovando, por meio de provas ou exercícios, se assimilaram o que foi dado). No meio disso, está o hífen que une o estímulo (E)
com a resposta (R) e cabe ao professor esclarecer, ou ao menos tentar, o que há por trás desse hífen, ou seja, saber cada vez mais como os alunos aprendem para poder facilitar, orientar e melhorar essa aprendizagem.
Diante das novas demandas formativas, o novo paradigma proposto valoriza o processo de aprendizagem, considerando a busca de informações, a experiência do aluno, a descoberta de novos significados e mudanças de atitudes e comportamentos.
Nessa perspectiva, é preciso repensar a concepção de aluno como “um objeto de intervenção” sobre o qual atua o professor, para o sujeito da vida escolar e dos processos de aprendizagem que se desenvolve. O corpo estudantil passa a exercer um papel de protagonismo e constitui o motivo de ser das escolas e dos docentes. Nas palavras de Zabalza (2012, p. 100-101):
De ser un grupo social cuyo acceso a la escuela estaba limitado por sus condiciones sociales o personales, o que podría, en cualquier caso, ser excluido de la misma caso de no adaptarse a sus condiciones o no responder a sus exigencias, ha pasado a convertirse en un grupo generacional a quien se le reconoce el derecho a la educación y a permanecer en la escuela sin que ninguna condición personal o social sea razón suficiente para discriminarlo o excluirlo.
Para o autor, essa visão de aluno prevê algumas condições pedagógicas que passam a orientar a ação do professor. A primeira delas é o reconhecimento do sujeito-aluno como um ser com direito à palavra, entendida como uma ferramenta de comunicação e um patrimônio cultural que permite ao sujeito relacionar-se, dialogar e crescer. É válido ressaltar a necessidade de considerar a participação de colegas aprendizes, pois a aprendizagem não ocorre de modo isolado, mas em parceria com os outros e com o mundo.
A segunda condição pedagógica é o reconhecimento de que o sujeito-aluno precisa respeitar as regras básicas de convivência, sem as quais seu direito à palavra não poderá ser exercido. A terceira e última condição é o reconhecimento de que o sujeito-aluno deve ser pensado e tratado como pessoa que toma decisões. Não cabe ao professor moldá-lo à sua maneira para que se enquadre no estereótipo de pessoa correta e condicionada.
Para Pimenta e Anastasiou (2005), a aprendizagem pode ser vista como
alcance de uma meta que, por sua vez, implica uma intencionalidade de êxito. Atingir a meta
definiria o êxito da tentativa, e somente se poderia afirmar que houve ensino se, de fato, tivesse ocorrido aprendizagem. Assim, o verbo ensinar contém uma utilização intencional – a intenção da aprendizagem – que nem sempre vem acompanhada da obtenção da meta – a
efetiva ocorrência da aprendizagem por parte do aprendiz (PIMENTA E ANASTASIOU, 2005, p. 205).
Isto quer dizer que, em um ambiente de ensino superior, é necessário desenvolver por parte do professor e do aluno uma relação entre adultos em que cada qual tem condições de assumir com responsabilidade o processo formativo que lhe cabe. Nas palavras de Masetto (2005):
Os adultos podem ser fortemente motivados para aprender nas áreas relevantes para o desenvolvimento de suas tarefas e seus papéis sociais e profissionais; aprendem mediante diferentes estilos de aprendizagem e por diferentes caminhos que precisam ser respeitados; aprendem pela troca de idéias, por informações e experiências. (MASETTO, 2005, p. 52)
Cunha (2005) propõe uma reflexão teórico-prática sobre ensino e aprendizagem, com vista a avançar nos entendimentos sobre o que ocorre no ensino superior. Para tanto, propõe uma mudança de paradigmas, estabelecida no quadro a seguir:
Ensino Tradicional Novo Paradigma
O conhecimento é tido como acabado e sem raízes, isto é, descontextualizado historicamente.
Enfocam o conhecimento a partir da localização histórica de sua produção e o percebem como provisório e relativo.
A disciplina intelectual é tomada como reprodução das palavras, textos e experiências do professor.
Estimulam a análise, a capacidade de compor, recompor dados, informações, argumentos, ideias. Há um privilégio da memória, valorizando a
precisão e a “segurança”.
Valorizam as habilidades sócio-intelectuais tanto quando os conteúdos.
Dá-se destaque ao pensamento convergente, à resposta única e verdadeira.
Valorizam a curiosidade, o questionamento exigente e a incerteza.
No currículo, cada disciplina é concebida como um espaço próprio de domínio do conhecimento que luta por quantidade de aulas para poder ter toda a “matéria dada”.
Percebem o conhecimento de forma interdisciplinar, propondo pontes de relações entre eles e atribuindo significados próprios aos conteúdos, em função dos objetivos sociais e acadêmicos.
O professor é a principal fonte da informação e sente-se desconfortável quando não tem todas as respostas prontas para os alunos.
O aluno interage com o conhecimento de forma ativa, como partícipe do próprio processo que se constrói.
A pesquisa é vista como atividade para iniciados, fora do alcance de alunos de graduação, onde o aparato metodológico e os instrumentos de certezas se sobrepõem à capacidade intelectiva de trabalhar com a dúvida.
Entendem a pesquisa como um instrumento do ensino e a extensão como ponto de partida e de chegada da apreensão da realidade.
QUADRO I: Quadro Comparativo entre Ensino Tradicional e o Novo Paradigma
Nesse novo paradigma, a sala de aula ganha destaque ao ser entendida como um espaço e tempo onde sujeitos do processo educativo se encontram para juntos realizarem uma série de ações e interações. De acordo com Melo (2007), nos últimos anos a aula universitária se tornou um tema de interesse crescente na Academia, apesar de a produção em
torno dessa problemática ainda ser pequena. O interesse justifica-se pelas novas demandas educacionais da contemporaneidade que exigem o repensar dos seus espaços formativos distribuídos pela universidade. Assim, tão importante quanto a sala de aula, onde se ministram as aulas teóricas e os laboratórios, onde se realizam as aulas práticas, são os demais locais onde se realizam as atividades profissionais do estudante que precisam ser valorizados pelo professor.
Desse ponto de vista, a aula universitária pode deixar de ser um espaço apenas de transmissão mecânica e fragmentada de conhecimentos científicos/profissionais, para se consolidar como um lugar que possibilite ao aluno uma melhor compreensão do seu papel acadêmico/profissional no mundo do trabalho e, fundamentalmente, como cidadão, de ser no mundo.
Nesse sentido, as “aulas vivas”, conforme denomina Masetto (2005), podem ser subdivididas em três objetivos: ajudar os alunos a aprender e formular questões; ajudar os alunos a procurar respostas e soluções para a sua curiosidade; ajudar os alunos a construir as suas ideias e teorias acerca do mundo. Afinal, a docência existe para o aluno aprender, bem como conduzir o aprendizado de forma bem sucedida.
Tais pontos denotam algumas qualidades do corpo docente, objeto de estudo do próximo item.