LES TABLES DE DONNEES

Um desafio do ato de ensinar e de formar-se no cotidiano da ação educativa enquanto docente, centra-se no desenvolvimento da profissionalidade entendida como conjunto de técnicas, visões de mundo, juízos de valores, constituição de subjetividades e de posições identitárias que constituem a profissionalização docente.

Partindo de indagações sobre o que os professores precisam saber para poder ensinar, Mizukami (2004) apresenta algumas contribuições de L. S. Shulman referentes à base

de conhecimento profissional para o ensino e o processo de raciocínio pedagógico.

Para Mizukami (2004), respaldada em Shulman, a base de conhecimento para o ensino é definida como:

um corpo de compreensões, conhecimentos, habilidades e disposições que são necessários para que o professor possa propiciar processos de ensinar e de aprender, em diferentes áreas de conhecimento, níveis, contextos e modalidades de ensino. Essa base envolve conhecimentos de diferentes naturezas, todos necessários e indispensáveis para a atuação profissional. É mais limitada em cursos de formação inicial, e se torna mais aprofundada, diversificada e flexível a partir da experiência profissional refletida e objetivada. Não é fixa e imutável. Implica construção contínua, já que muito ainda está para ser descoberto, inventado, criado. (MIZUKAMI, 2004, s/p)

Trata-se, portanto, de um repertório profissional de conhecimentos, flexíveis e mutáveis, que o professor precisa ter para promover as aprendizagens dos alunos. Tal definição respalda-se em uma concepção de ensino entendida como atividade profissional, assim:

os profissionais do ensino necessitam de um corpo de conhecimento profissional codificado e codificável que os guie em suas decisões quanto ao conteúdo e à forma

de tratá-lo em seus cursos e que abranja conhecimento pedagógico quanto conhecimento da matéria. (MIZUKAMI, 2004, s/p)

Com base nesse princípio, o professor, ao longo de sua formação e percurso profissional, se apropria de diferentes tipos de conhecimento específicos da carreira, tais como:

 Conhecimento dos conteúdos a serem ensinados;  Conhecimento do conteúdo pedagógico;

 Conhecimento pedagógico geral (princípios e estratégias de gestão e organização da classe);

 Conhecimento dos alunos e de suas características;

 Conhecimento do contexto educativo (características da comunidade);  Conhecimento dos fins, valores e propósitos educativos, etc.

Mizukami (2004) agrupa esses conhecimentos em três principais categorias:

Conhecimento do Conteúdo Específico, Conhecimento Pedagógico Geral e Conhecimento Pedagógico do Conteúdo.

Por Conhecimento do Conteúdo Específico entendem-se os conteúdos específicos da matéria que o professor ministra. São as compreensões de fatos, métodos científicos, conceitos, desenvolvimento prático de uma determinada área.

Ainda que o conhecimento do conteúdo específico seja necessário ao professor, o pleno domínio dele não garante a qualidade do ensino e, tampouco, que o conteúdo seja aprendido pelos alunos. Ele é necessário, mas, por si só, não garante uma prática pedagógica bem sucedida.

O Conhecimento Pedagógico Geral refere-se ao conhecimento de teorias e princípios relacionados aos processos de ensinar e aprender; conhecimentos dos alunos, de suas características, de seu desenvolvimento cognitivo e das diferentes teorias de aprendizagem que ajudam a compreender a realidade. Trata-se também do conhecimento de contextos educacionais como sala de aula, gestão da escola, culturas, organização da classe e interação com os alunos. Compreende conhecimentos de diferentes disciplinas que contribuem com o desenvolvimento dos conceitos de sua área, do currículo, dos programas, dos materiais e, por último, conhecimentos das finalidades formativas, seus fundamentos filosóficos, históricos e sociológicos.

Segundo Mizukami (2004), respaldada em Shulman, no decorrer do exercício profissional, os professores constroem um novo tipo de conhecimento da área específica que é

melhorado e enriquecido por outros tipos de conhecimentos. Ele é construído constantemente pelo professor quando ensina a matéria, é enriquecido e melhorado quando atrelado aos outros tipos de conhecimentos (conhecimento de conteúdo específico e conhecimento pedagógico geral). Inclui compreensão do que significa ensinar um conteúdo de uma disciplina específica, assim como entendimento dos princípios e técnicas que são necessários para tal ensino.

Contextualizados por uma conceptualização da matéria, os professores têm conhecimento sobre como ensiná-la, como os alunos a aprendem (quais as dificuldades específicas na aprendizagem, quais as capacidades desenvolvimentais dos alunos para adquirirem tal conceito particular, quais são as concepções prévias comuns), como os materiais curriculares são organizados na disciplina e como tópicos particulares são melhor incluídos no currículo. Influenciado tanto pelo conhecimento da matéria quanto pelo conhecimento pedagógico, o conhecimento pedagógico do conteúdo emerge e cresce quando professores transformam seu conhecimento do conteúdo específico considerando propósitos de ensino. Como essas formas de conhecimento se relacionam uma as outras permanece um mistério para nós. (MIZUKAMI, 2004, s/p)

Tal conhecimento é denominado de Conhecimento Pedagógico do Conteúdo: não basta apenas saber o conteúdo, é preciso saber ensiná-lo. O Conhecimento Pedagógico de Conteúdo é de suma importância para entender os processos de aprendizagem docente, uma vez que, por meio dele, o professor desempenha uma função de protagonista. Como afirma Mizukami (2004), esse conhecimento é de sua própria autoria e o professor aprende no decorrer do desempenho profissional, e não é necessariamente abstraído de conhecimentos adquiridos em cursos ou estudos de teorias.

Para Franchi (1995), o Conhecimento Pedagógico de Conteúdo é o mais interessante, pois engloba as características essenciais dos outros conhecimentos, representa a combinação do conhecimento da matéria com o conhecimento do como, para quê e para

quem ensiná-la. O conhecimento do conteúdo pedagógico vai se elaborando paralelamente ao

contato com o ensino. É experimentando caminhos, observando as respostas e iniciativas dos alunos, buscando os acertos e identificando os erros que o professor encontra a segurança na docência.

De acordo com Leite e Ramos (2007), para além do conhecimento da matéria a ensinar, é necessário que os professores possuam um corpo de conhecimentos profissionais que potencializem uma formação de qualidade aos alunos e lhes ofereçam melhores oportunidades de aprendizagem. As autoras destacam os conhecimentos pedagógicos que provêm das diversas áreas das Ciências da Educação, ou seja, os professores precisam deter conhecimentos do sistema em que estão inseridos e de suas finalidades: conhecimentos dos princípios gerais de organização e desenvolvimento do currículo; estratégias de ensino e as

possibilidades que elas oferecem à aprendizagem; conhecimentos sobre comunicação e relação pedagógica; sobre a avaliação da aprendizagem e do ensino etc.

Segundo Pacheco (1995), os conhecimentos para o ensino são construídos a partir de quatro fontes básicas: os conteúdos das áreas específicas de conhecimento; os materiais e as estruturas organizacionais; a literatura referente a processos de escolarização, de ensino e de aprendizagem e desenvolvimento humano, bem como sobre os fundamentos filosóficos, sociológicos, teóricos, éticos da educação e, principalmente, a experiência profissional da docência ou conhecimento prático da docência. Nas palavras do autor:

Trata-se, assim, de um conhecimento íntimo, social e tradicional que se expressa em ações pessoais e que é um conhecimento feito de experiência. Esta ideia de um conhecimento prático, orientado para a acção, deriva da experiência pessoal e da transmissão oral de outros professores, pois é adquirido pela prática e pelo confronto de experiências. Neste sentido, trata-se de um conhecimento ligado ao modo pessoal e profissional de agir do professor. (PACHECO, 1995, p. 24)

O conhecimento prático é marcado pela subjetividade e pela interrelação com os alunos, com os outros professores e com os demais agentes educacionais. Quando a prática diária está circunscrita a uma prática sem reflexão, diz-se então que o conhecimento prático é sombrio, ou seja, resulta de uma ação semi-inconsciente que conjuga hábito, imitação e tradição; ao contrário, quando a prática é realizada de forma reflexiva21, diz-se que é um conhecimento fiável e positivo.

O conhecimento prático também é caracterizado pela individualidade e pela idiossincrasia de cada professor. Os professores não explicam o conteúdo igualmente e seguem caminhos que nem sempre convergem quando elaboram seus planos de ensino, uma vez que o conhecimento prático é pessoal, surge da própria experiência e é delimitado pelas características do contexto.

Avançando nas ideias de conhecimento do professor para o ensino, para além de características individuais, Isaia e Bolzan (2007) propõem a construção do conhecimento       

21 _{Pacheco (1995) respalda-se no conceito de Epistemologia da Prática Reflexiva de Donald Schön baseada em} três idéias centrais: o conhecimento na ação, a reflexão na ação e a reflexão sobre a ação na ação.

O conhecimento na ação: Traz consigo um saber presente nas ações profissionais, que, por sua vez, está carregado de um saber escolar. Na formação do professor há uma noção de saber escolar, um tipo de conhecimento que se supõe que o professor possui e que transmite ao aluno. Um conhecimento que lhe possibilita agir, um conhecimento na ação.

A reflexão na ação: é um momento que gera mudanças em nossa ação. Significa produzir uma pausa – para refletir – em meio à ação presente, um momento em que paramos para pensar, para reorganizar o que estamos fazendo, refletindo sobre a ação presente.

A reflexão sobre a reflexão na ação: é o distanciamento da ação presente para refletirmos sem necessariamente gerar uma ação verbal. Todas as vezes que se cria esse distanciamento podemos influir diretamente em ações futuras, colocando em prova uma nova compreensão do problema.

pedagógico compartilhado, entendido como processos de interação e mediação que vão se

constituindo no desenvolvimento do discurso dos professores e de sua atividade reflexiva. Nas palavras das autoras:

Uma voz se junta às outras e, no transcurso das interações, é possível compartilhar significados e ideias sobre o conhecimento pedagógico. Nesse processo interativo e mediacional, a atividade conjunta é utilizada como a forma de construção da professoralidade, e é na tessitura que vão se redesenhando ideias e saberes de forma compartilhada. (ISAIA E BOLZAN, 2007, p. 169)

Na construção do conhecimento pedagógico compartilhado, a interação entre os pares ocupa um papel fundamental, cuja marca é a solidariedade que favorece um trabalho coletivo e sistemático, de forma compartilhada.

O conhecimento pedagógico compartilhado se organiza com variedade e riqueza, apresentando quatro dimensões: o conhecimento teórico e conceitual, a experiência prática, a reflexão e a transformação.

O conhecimento teórico e conceitual se caracteriza pela epistemologia que fundamenta a prática pedagógica do professor; a experiência prática se caracteriza pelas formas de intervenção do professor, durante a ação pedagógica, e pela explicitação de suas ideias sobre o que se propôs como situação didática, deixando revelar quais pressupostos teóricos embasam sua prática; a reflexão é caracterizada pelo pensar sobre as situações de ensino propostas, interpretando as respostas de seus alunos, pensando em como aconteceu a aprendizagem, discutindo com os colegas, explicitando as experiências passadas e presentes, apontando para as possíveis transformações necessárias para o avanço do fazer pedagógico; a

transformação se caracteriza pelo processo de apropriação. Esse processo recorre no curso da

transformação dos professores, à medida que eles reconstroem seus entendimentos sobre as situações de aprendizagem. Há uma reorganização permanente das informações trazidas pelos sujeitos participantes, de maneira que todos compartilhem as ações e atividades durante a interação, apropriando-se delas (ISAIA E BOLZAN, 2007, p. 171).

Retomando ao assunto que propusemos aprofundar neste capítulo, que é o desenvolvimento profissional da docência no ensino superior, de acordo com a literatura produzida sobre Trabalho Docente e Formação para a Docência no Ensino Superior, encontramos alguns desafios e dilemas desenvolvidos, com bastante propriedade, por reconhecidos teóricos das Ciências da Educação e que merecem ser tratados neste trabalho. Dentre eles, optamos por abordar a questão da Identidade do Docente no Ensino Superior, a

Formação para a Docência no Magistério Superior, a Necessária Mudança de Paradigma e a Qualidade da Docência no Ensino Superior.