SYSTEM PROCESSORS

Neste momento, as narrativas foram pensadas em sua estrutura interna, destacando-se as conclusões possíveis para cada professor, individualmente, obedecendo aos seguintes passos:

1. Contextualização das entrevistas e localização do professor tanto em sua história pessoal quanto em relação aos perfis estabelecidos, visando ampliar o escopo compreensivo da narrativa e abrir para possíveis generalizações dos resultados, utilizando, principalmente, o Questionário com os Dados do Professor (Apêndice 1). A voz, as decisões e sentimentos da pesquisadora foram levados em consideração, principalmente para captar as reações dos professores frente à situação de professores-entrevistados. Além disso, compreende-se que os depoimentos não são verdades absolutas, nem meras estratégias de encobrimento do “eu”. Para esse ponto da análise, a atenção recaiu nos dados pessoais fornecidos pelo professor e nas informações

disponíveis nas narrativas sobre infância, juventude e idade adulta. Sintetizando as informações, estabeleceu-se uma tabela comparativa a fim de facilitar a visualização dos dados biográficos e formativos básicos de cada professor (Tabela 3). Esta tabela foi elaborada com base nas perguntas do Questionário 1 e inspirada no quadro proposto por Emery Marques Gusmão em seu livro sobre cultura e identidade docente (GUSMÃO, 2004, pp. 24-25). Para cada um dos cinco professores entrevistados, foi escolhido um nome fictício baseado no sistema desenvolvido por Sonia Regina Miranda (2004), muito útil por auxiliar em dois sentidos: na aproximação com a complexidade do objeto pesquisado, através da simbologia e na organização didática do próprio trabalho, facilitando a compreensão do leitor. Nesse sentido, os nomes que escolhi, com a ajuda dos colegas do GEDHI, correspondem a algumas características do professor, seja por sua biografia ou por sua relação peculiar com o conhecimento histórico. Os motivos da escolha de cada nome serão explicados quando da apresentação dos professores, no capítulo “Os professores e suas histórias: vivências, saberes e consciência histórica”.

2. Confronto dos dados levantados em relação à teoria. A análise, neste momento, centrou-se em:

a. Caracterização geral dos depoimentos a partir dos quatro estágios da consciência histórica, conforme Tabela 1. Identificação e interpretação dos esquemas e formas de atribuição de sentido mobilizadas pelos professores, principalmente nas questões C, D, I e J do Questionário 2 (Apêndice 2) e das respostas fornecidas no Questionário 3 (Apêndice 3), sempre as relacionando com as trajetórias de vida e de formação. Neste momento, as subdivisões temporais estabelecidas por Agnes Heller (1993) foram instrumentos úteis para identificar a que tipo de temporalidade o professor faz referência e à qual estágio da consciência histórica ela pode ser interligada (Tabela 2). De acordo com Heller (1993), a Responsabilidade Planetária depende da interligação da Idade Passada-Presente à Idade Presente-Presente com vistas à construção da Idade Futura-Presente, o que entendo ser semelhante à consciência histórica genética. Portanto, dependendo da forma com que cada professor articulou essas instâncias de tempo, produziram-se diferentes formas de consciência histórica. Os conceitos de “história presente” e de “presente histórico” são fundamentais para perceber se o professor interpretou sua Conjuntividade, tornando-a

parte de sua Pessoalidade. A “história passada” e o “passado histórico” são categorias a partir das quais foi possível diferenciar as memórias e conhecimentos históricos evocados pelos professores, possibilitando localizar o estágio de consciência histórica predominante na narrativa. A tentação em ver os modos de geração de sentido como níveis fixos da consciência histórica é grande, mas Rüsen alerta que no real eles não aparecem estanques, separados, mas estão presentes, de forma mais ou menos complexa, nas manifestações práticas. Esses quatro tipos quase nunca são empiricamente puros, mas sim uma ajuda conceitual para a reconstrução teórica da complexa realidade empírica. Afinal, o que tornou- se possível captar nos depoimentos foram as narrativas e decisões dos professores, ou seja, aquilo que eles escolheram e conseguiram expressar durante a entrevista, suas representações de si, da profissão e do passado.

Tabela 1: Estágios de consciência histórica (tabela traduzida de RÜSEN, 2001c)

Memória Conceito de tempo Formas de comunicação Identidade Sentido do tempo Tradicional Origens do mundo ordenam as formas de vida Permanência na mudança Consentimento Acomodação a ordens pré- existentes O tempo ganha o sentido de eternidade Exemplar Casos demonstram regras gerais de mudança temporal e ação humana Validade supra- temporal das regras Argumentação por meio de julgamentos Competência com as regras O tempo ganha o sentido de espaço da experiência Crítica Colocação dos fatos históricos sob dúvida Ruptura nas seqüências temporais Demarcação de pontos de vista Negação da ordem obrigatória O tempo ganha sentido ao ser julgado Genética Mudanças que ampliam formas de vida Desenvolviment o em que as formas de organização mudam ou persistem Inter-relação entre pontos de vista e perspectivas Relação com os que já foram e os que ainda virão. Relação conjuntural com os que vivem no mesmo tempo O tempo ganha o sentido da temporalidade

Tabela 2: O tempo em função da Conjuntividade (tabela montada com base em HELLER, 1993)

PASSADO PRESENTE FUTURO História passada: coisas que já

não incomodam o presente. Relacionamento explicativo.

História presente: eventos

“com os quais nos relacionamos prática e pragmaticamente”(p. 60).

Passado histórico: mesmo que

haja relações práticas com ele, não há identificação, já o transcendemos.

Presente histórico: “estrutura

cultural dentro da qual nos situamos” (p. 60).

Idade passada presente: “é o

passado histórico (...) entendido pelo presente (...). confere identidade” (p. 60). Pode ser ameaça ou fonte de esperança.

Idade presente-presente:

objetivações, crenças e valores que dirigem a vida.

Idade futura-presente: a

imagem de uma utopia com significado atribuído.

b. Reflexões sobre os elementos presentes nas narrativas: quais fatos o professor rememorou e como os interpretou, inserindo-os na continuidade do tempo? Essas interpretações representaram algum tipo de orientação temporal? Dão idéia de mobilização prática, ou de intencionalidade para o futuro? O “contar histórias” auxiliou, enfim, na atribuição de sentido ao tempo? Há momentos, na entrevista, em que o professor mostrou-se como “Pessoalidade” não só em busca de atribuir sentido à sua existência, como também de ajudar a solucionar problemas coletivos? O professor utilizou-se de quais focos de sentido? É possível percebê-los ou delimitá-los? Há referências às histórias ultra-curtas? Os depoimentos, enfim, obedeceram à estrutura de uma narrativa histórica, nos aspectos da forma, do conteúdo, da função e da motivação? As respostas podem oscilar conforme a disponibilidade e abertura do professor; sua compreensão dos objetivos da pesquisa e das perguntas feitas pela pesquisadora e, também, de acordo com a imagem que possui e que deseja passar de si. A escolha dos fatos que o professor lembra e dos que omite também pode ser uma forma de expressão de sua consciência histórica e uma maneira de organização de identidades. Não interessa verificar se a narrativa é “verdadeira” ou “mentirosa”, mas sim interpretar escolhas, formas de argumentação, estratégias de atribuição de sentido e significado ao “eu”, ao “outro” e ao tempo. As características da narrativa histórica são elementos fundamentais para a análise dos depoimentos dos professores, realizando inclusive o teste dos questionários e das entrevistas, a fim de verificar se o tipo

de perguntas realizadas efetivamente instiga a formação de uma narrativa histórica que seja expressão da consciência histórica mobilizada. A narrativa histórica não pode dar a idéia de uma unicidade, senão será mentirosa; e a “falta de sentido” de alguma coisa também é uma forma de sentido, pelo que Rüsen chama de “dialética negativa da constituição de sentido” (2001a, p. 172). A compreensão de memória que guiará a análise dos depoimentos é de que o conteúdo fornecido pela memória não é neutro ou lançado ao acaso para a consciência, mas sim um evento intencionalmente buscado no interior do todo que compõe as lembranças de cada indivíduo. Portanto, deve-se atentar para que a análise não caia apenas na natureza das memórias (sua qualidade, correções ou incorreções), mas questionar o porquê de um determinado fato ter sido evocado perante uma determinada pergunta (que também possui seu objetivo específico). Qual o propósito que o professor tinha ao evocar, por exemplo, o Holocausto? Que significado essa rememoração pode ter, ligada ao conjunto do seu depoimento? Existe algum tipo de lembrança que seja recorrente em vários professores? E as articulações realizadas com esses elementos, são semelhantes, ou variam de acordo com o perfil do professor? Para isso, deve-se considerar que as memórias são seletivas e selecionadas, modificam a interpretação do presente e por ele são modificadas. É dessas memórias sempre cambiantes que o professor lança mão ao buscar elementos empíricos à sua narrativa histórica, dando-lhe sentido e consistência.

c. Avaliações sobre as estratégias identitárias dos professores de história, a partir do conceito de identidade histórica desenvolvido por Rüsen (1992), das reflexões de Agnes Heller (1993) sobre autodeterminação individual e coletiva e das reflexões de Silva (2000), Hall (1999), Bauman (2005) e outros sobre Identidades. A ênfase recaiu nas questões pessoais e nos itens A, B, G e H do Roteiro de Entrevista Oral (Apêndice 2).