Locus socializador de onde as mulheres permaneceram afastadas durante muito tempo, a escola tornou-se hoje um espaço onde elas marcam presença. Não obstante o progresso significativo no âmbito da escolarização feminina, importa salientar que à escala planetária ainda permanece a subescolarização feminina e que “(…) os trabalhos da UNESCO, e mais particularmente as projeções das tendências observadas no período recente mostram que se está longe de uma evolução no sentido da igualização, a curto termo, das escolarizações, nomeadamente nos países mais pobres” (Duru-Bellat, 2004, p.43).
O estudo de Vieira (1993) sobre as práticas educativas das jovens das classes dominantes entre os anos 30 e os anos 60 é revelador da desigualdade de percursos escolares em função do género. Se até ao desabrochar da puberdade não se verificavam dissemelhanças na educação de rapazes e de raparigas, após o término do Ensino Primário as famílias optavam por um tipo de ensino diferenciado em função do sexo – opção sustentada por uma “ideologia de «vocações e destinos diferentes»” (Araújo, 1991) que ia de encontro às expectativas de género sobre o futuro (académico e profissional) de homens e mulheres. Assim, a escola preparava e consagrava o inexorável destino de género: os jovens do sexo masculino, futuros chefes de família em quem a parentalidade investia aspirações de preservação ou de progressão do estatuto social (Marry, 2007), seguiam as vias de ensino – liceal e público – que lhes facilitavam o ingresso num curso superior, o exercício de uma atividade profissional económica e socialmente valorizada e a participação na vida pública; as raparigas, futuras esposas e mães em cujo “capital humano” os pais investiam na esperança de uma rentabilização no “mercado do casamento” (Duru-Bellat, 2004, p.191), eram encaminhadas
para os estabelecimentos de ensino privado de cariz confessional. Sem a dimensão instrumental inerente à educação masculina, estes colégios tinham como meta “(…) mais a formação global das meninas do que a excelência escolar (…)” (Vieira, 1993, p.30), sobrevalorizando as disciplinas de Humanidades associadas à feminilidade e consagrando como critérios de avaliação não só os conhecimentos académicos, mas igualmente o comportamento3 das alunas. O objetivo, segundo esta socióloga, era propiciar às suas alunas uma “(…) formação de qualidade, predominantemente humanista, desinteressada e possuidora de uma forte componente moral e religiosa” (p.51). Desvalorizado o prosseguimento dos estudos femininos pelas instituições familiar e escolar, as mulheres (essencialmente aquelas que frequentaram o sistema educativo antes da década 50) ficariam arredadas do universo laboral e, logo, confinadas ao espaço doméstico, à semelhança do sucedido para as suas homónimas das classes populares a quem era exigido, segundo Bourdieu (1998), o dever de prestação gratuita e, como tal, subalternizante, dos serviços do lar (domésticos, maternais e sexuais). As pertenças classistas instauram, no entanto, uma diferença: a possibilidade de as mulheres pertencentes aos estratos sócio-económicos elevados se poderem “dispensar” das tarefas doméstico-maternas através da sua externalização, recurso que tem uma relação positiva com o nível de rendimentos do agregado familiar (Perista, 2002).
A década de 60 marca o início de uma viragem no sentido de uma maior igualdade de género em termos de escolarização. No entanto, só quatro anos depois dos rapazes é que as raparigas viram consagrado, em 1960, o direito à escolaridade obrigatória até à 4ª classe (Cavaco, 1995). A feminização do Ensino Secundário inicia-se nessa década, altura a partir da qual se assiste a uma progressiva perda da predominância numérica dos rapazes que, em 1981, são já em menor número do que elas (Almeida e Vieira, 2006). A exemplo do que acontece no Ensino Superior francês (Duru-Bellat, 2004), o fenómeno da feminização atinge também as universidades portuguesas onde, a par de um aumento percentual de 30,5% de inscrições femininas entre os anos de 60/61 e 2004/2005, se assinala uma inversão do rácio entre sexos que transforma Portugal no país onde as mulheres têm uma presença nitidamente maioritária na Universidade (Barreto, 2000). Esta conquista feminina do Ensino Superior é,
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Este “saber-estar” exigido às raparigas traduz-se não só na interiorização de um conjunto de “atitudes corporais” subordinadas “(…) aos valores de contenção e de autodomínio incorporados na disciplina religiosa (…)” (Vieira, 1993, p.34), mas também na “(…) aprendizagem da arte de saber estar perante os outros” (p.36),
em Portugal, acompanhada também por uma alteração em termos de opção por cursos (Ribeiro, 2007a). As raparigas, que nos anos 60 se orientavam maioritariamente para os ramos destinados à docência – e para as áreas das letras, artes e assistência (Vieira, 1993) –, marcam agora presença maioritária em todos os cursos, à exceção dos de engenharia, informática, arquitetura e construção (Ribeiro, 2007a). A menor preferência por estas quatro áreas – tradicionalmente masculinas – deixa-nos, porém, antever a hipótese de as raparigas ainda não se terem libertado totalmente das teias de uma socialização de género que marca com o “selo feminino” a relação com a alteridade, a criatividade, a imaginação e a afetividade (Duru-Bellat, 2004) e cunha com o “selo masculino” as palavras “ciência”, “investigação” e “técnica” (Héritier, 2007). A muito reduzida proporção de mulheres no Ensino Politécnico e nas áreas tecnológicas assinalada pelo estudo de Fernandes et al. (2001) junto da população universitária do Porto pode também ser lida à luz de conclusões internacionais que remetem para a existência de disciplinas “sexuadas” como a informática e, sobretudo, a matemática, que afastariam as raparigas das áreas científicas – não por causa do seu nível académico, mas por falta de confiança nas suas capacidades (Duru-Bellat, 2004). Esta socióloga chama a atenção, no entanto, para a necessidade de correlacionar estas preferências disciplinares não apenas com a variável género, mas também com a variável classe social, o que permitiria compreender o facto de ser nas classes superiores que é mais esbatida a diferença entre rapazes e raparigas no que diz respeito às opções disciplinares.
A maior “esperança de escolarização” das raparigas francesas relativamente aos rapazes e a posse de maiores qualificações académicas (Duru-Bellat, 2004)– visível, em Portugal, no aumento do número de licenciadas, de mestres e doutoradas (Ribeiro, 2007a) – parecem, assim, apontar no sentido da superação das barreiras de género. No entanto, as conclusões retiradas a partir das comparações internacionais aconselham, a exemplo do que preconiza Amâncio (1994), moderação no otimismo. A constatação de que permanece uma segregação horizontal “(…) que opõe as fileiras masculinas e as fileiras femininas e também uma segregação vertical, se examinarmos os níveis mais elevados, com menos raparigas nas vias mais prestigiadas (…)” (Duru-Bellat, 2004, p.35) leva esta investigadora a falar de diferentes modalidades de desigualdade de oportunidades entre os sexos em função do estádio de desenvolvimento dos países e da sua organização societal. As desigualdades de ordem quantitativa dos países em vias de desenvolvimento teriam dado lugar, nos países desenvolvidos, a um processo bem mais subtil de diferenciação qualitativa. A investigação
sociológica de Delamont (1985) sobre os papéis sexuais e a escola fornece-nos uma análise documentada do modo como as instituições escolares – desde o jardim de infância à escola secundária – emitem, mais ou menos subtilmente, mensagens de género que “fortalecem” a estereotipia sexista. Como a autora comprova, a orgânica escolar, os materiais didáticos, as práticas pedagógicas e as interações dos docentes refletem e reforçam os estereótipos de género, até de pendor discriminatório, do mundo extraescolar. No mesmo sentido da discriminação de género aponta a pesquisa de Fonseca (2001) que identifica no universo escolar sinais de “colonização das culturas femininas” (p.103), de imposição da ordem hegemónica masculina e de veiculação e inculcação de mensagens falocráticas, não apenas através do curriculum oculto mas também do curriculum expresso. Com efeito, o currículo escolar, porque “(…) nunca é apenas um conjunto neutro de conhecimentos que, de algum modo aparece nos textos e nas salas de aula de uma nação (…) [sendo] sempre parte de uma tradição seletiva, da seleção de alguém, da visão de algum grupo de conhecimento legítimo” (Apple, 1999, p.51), reflete a masculinidade hegemónica, enviando, de forma explícita ou oculta, uma mensagem de subalternidade cultural ou mesmo de invisibilidade feminina (Kolodny, 1993).
Se é verdade que o futuro profissional faz hoje parte do projeto de vida tanto de rapazes como de raparigas – elas representam, na atualidade, cerca de metade do mundo laboral (Maruani, 2007) –, parece também ser verdade que estas atribuem maior importância à dimensão familiar e amical (Duru-Bellat, 2004) do que aqueles. O menor peso e significado da vida profissional para as mulheres foi, aliás, referenciado por Cabral (1991) que, num estudo sobre algumas facetas da condição feminina em Portugal, conclui pelo menor envolvimento das mulheres na vida profissional e por uma maior circunscrição das suas redes de relações sociais ao universo familiar e vicinal, comparativamente ao que acontece com os seus congéneres masculinos. Será talvez porque a socialização de género está tão fortemente inscrita no inconsciente feminino que, para as mulheres, “O trabalho aparece como fonte de satisfação e de respeito, mas não de felicidade. Esta é derivada da esfera da família” (Sousa, 1991, p.70).