A escolarização dos filhos constitui, hoje, uma preocupação central das famílias que, independentemente da sua classe social, reconhecem a importância económica, social e cultural do capital escolar e a determinação do veredicto escolar para a trajetória futura dos seus descendentes. O sucesso escolar é, assim, vivido como um “desígnio” familiar (Vieira, 2006) mobilizador de uma panóplia de estratégias que, consoante os “capitais” (Bourdieu, 2001b) disponíveis, vão desde a “docentização parental” (Silva, 2003b, p.313) ou a procura dum reforço escolar externo até à seleção de uma “boa escola”. Elevado também a desígnio nacional, o (in)sucesso escolar vai constituir um dos temas de eleição dos sociólogos que trabalham sobre os processos educativos – tema de abordagem complexa, quando equacionado em termos pedagógicos e humanos (Benavente e Correia, 1981) ou quando tida em conta a multiplicidade de significados que, em função das diferentes conceções de educação, o conceito em causa adquire (Cortesão, 2003). A dificuldade de chegar a um consenso sobre o que significa “ser bem sucedido” é, aliás, problematizada por Silva (2003a) que se interroga: “(…) deve privilegiar-se, na «medida» do êxito (…) a «excelência académica» convencional, assente em saberes organizados em disciplinas, por sua vez hierarquizadas em «maiores» e «menores», e quase umbilicalmente ligada à ideia de seleção rigorosa segundo o mérito (…)? Ou deve preferir-se uma conceção larga de «arca de competências» a adquirir e de aprendizagens a realizar, nos vários domínios do conhecer, do fazer, do ser e do viver em comum (…)?” (p.180).
Ora, como Formosinho (1988) observa, o (in)sucesso escolar tende a ser reduzido ao (in)sucesso na instrução, conceptualização que atravessa tanto o discurso do senso comum como o oficial. O (in)sucesso surge, assim, tendencialmente identificado com os resultados escolares obtidos pelos alunos nas disciplinas curriculares que são sujeitas a avaliação e classificação (Patrício, 1993), sendo consideradas escolas de sucesso aquelas cujos discentes alcançam melhores performances escolares, nomeadamente nas provas de avaliação nacional, de que os rankings são a face visível. Na aceção que lhe é vulgarmente atribuída, o sucesso tem por meta a aquisição de saberes eruditos e da cultura nacional e a certificação da
formação, tendo subjacente a meritocracia – a exemplo, aliás, do que acontece com o conceito de excelência escolar (Cortesão, 2003). O (in)sucesso é, nesta linha de ideias, habitualmente mensurável através de indicadores internos, como as taxas de retenção, de abandono e de absentismo, a relação idade/ano de estudo frequentado e os resultados escolares dos jovens (Almeida e Ramos, s/data) – variáveis que, para além de objetivas, se revelam de fácil recolha (Formosinho,1988).
A noção de sucesso educativo surge, mesmo em alguns documentos ministeriais, empregue no sentido de sucesso escolar. O Programa Interministerial para a Promoção do Sucesso Educativo é, no entender de Pires (2002), revelador dessa imprecisão conceptual. Com efeito, propondo-se promover o sucesso educativo, este documento define como meta o combate a um insucesso que é de âmbito puramente escolar: o flagelo do abandono, das reprovações, do absentismo e da desmotivação discente.
Esta “perspetiva institucional” de definição de sucesso escolar (Vieira, 2007) – assente nos resultados escolares e na linearidade temporal da trajetória académica – não deixa, aliás, de merecer algumas reservas aos investigadores, nomeadamente quando aplicada a alunos já dotados de autonomia individual, como os universitários. Neste caso, nem o abandono escolar nem os “desvios” ao tempo-padrão institucionalmente definido para a conclusão do ciclo de estudos (Vieira, 2007) podem ser “lidos”, liminarmente, como sinónimo de insucesso escolar. Por um lado, porque o fenómeno do abandono não decorre, necessariamente, de fracas performances escolares, uma vez que uma elevada percentagem dos universitários que desistem do curso registam aproveitamento escolar acima da média (Caloss Jr., 1994). Por outro lado, porque resultando a decisão de abandonar os estudos de fatores como a natureza das experiências académicas e sociais vivenciadas no interior da Faculdade, a frustração das expectativas iniciais (Caloss Jr., 1994) ou a persistência num “(…) teimoso comprometimento com um «eu revelado» (…)” (Vieira, 2007, p.144), tal abandono escolar só pode ser classificado como fracasso se for negada “(…) a importância da maturação intelectual e emocional” (Caloss Jr., 1994, p.4) de que estes jovens dão provas quando procuram, voluntariamente, novos rumos de vida. Este reequacionar dos projetos de vida reflete, no entender daquela socióloga, a busca de realização pessoal não vivenciada pelos envolvidos como “insucesso”, espelhando a “descoincidência” entre o sucesso institucionalmente estabelecido e individualmente projetado (Vieira, 2007).
Ainda que a dimensão instrutiva constitua uma vertente inquestionavelmente relevante da escola – cuja finalidade primeira e missão essencial é, para alguns investigadores, a transmissão da cultura e da ciência (Pombo, 2002) –, admitimos que ela possa não ser o único parâmetro de avaliação de sucesso à luz de uma conceção mais ampla de educação que perspetive a instituição escolar como um locus educativo (Duru-Bellat, 2006) cuja função não se restringe ao desenvolvimento das competências cognitivas e cuja ação não é redutível às performances meramente escolares (Ballion, 1991) tributárias da conceção performativa da educação (Cortesão, 2003).
Demarcando-se de uma perspetiva reducionista de sucesso, também Formosinho (1988) defende que a educação é constituída não só pela instrução (aprendizagem cognitiva e técnica), mas igualmente pela “(…) socialização (transmissão de normas, valores e crenças, hábitos e atitudes) e pela estimulação (promoção do desenvolvimento integral do educando)” (p.107), devendo, portanto, considerar-se três tipos de (in)sucesso quando se pretende abordar o fenómeno na sua globalidade. A promoção do sucesso pressupõe então, segundo este investigador, que as escolas valorizem o acompanhamento do aluno tanto na sua vertente pessoal – garante da integração na escola – como académica, fundamental para a interiorização discente da pluralidade de aprendizagens. Também Hutmacher (1995) considera que a escola direcionada para a qualidade e para o sucesso deve, sem abdicar da aquisição de conhecimentos pelos alunos, apostar no desenvolvimento de um leque de disposições e atitudes, como saber aprender, saber analisar, compreender e refletir, ser capaz de relativizar os conhecimentos e ainda ter capacidades comunicativas, argumentativas e criativas. Nas palavras de Leal (1988), a escola deve configurar um “(…) terreno de vida e de interação social, onde se aprende a arte de comunicar, de questionar e de se entusiasmar” (p.56), onde os professores não sejam meros transmissores de conhecimentos, mas antes professores-educadores capazes de transformar, na aceção de Säljö (Rendeiro e Duarte, 2007), a aprendizagem “para a escola” – que concebe o conhecimento como algo rotineiro, estático, objetivo – numa aprendizagem “para a vida”. A aprendizagem escolar enquanto memorização de sucessivas “camadas” de informação (Rendeiro e Duarte, 2007) e cingida a um saber enciclopédico (Perrenoud, 2005) – que alguns estudos, aliás, dão como pouco mobilizável na vida quotidiana dos cidadãos (Duru-Bellat, 2006) – deve, pois, ceder lugar a um processo de compreensão e construção do conhecimento através do qual os alunos atingirão a maturação pessoal. Para que se concretize tal aprendizagem, que se pretende plena
e não puramente académica, haverá que ter em conta a “(…) maneira como o conjunto do contexto escolar incita os alunos a desenvolver-se, construindo a sua relação com a realidade, o saber e a aprendizagem no quadro de vida e de experiência, no tecido relacional concreto que constitui a escola que frequentam” (Hutmacher, 1995, p.48). Também Mortimore (1991) acredita que uma escola de qualidade se deve caracterizar pela sua capacidade de criação de “valor acrescentado” em termos de formação dos alunos – a nível académico, social, moral e afetivo –, tendo por base a sua origem sócio-económica e as suas aprendizagens prévias à inserção no universo escolar. Nesta linha analítica, Good e Weinstein (1995) defendem igualmente que uma escola direcionada para a qualidade – e, diríamos nós, para a promoção do sucesso – deve ter em conta o desenvolvimento de competências morais, sociais e emocionais que os jovens adquirem em contexto escolar. No âmbito da dimensão relacional e afetiva, Formosinho (1988) salienta a importância das escolas criarem as condições necessárias para o incremento das relações interpessoais entre docentes e discentes, consideradas “(…) a base natural da relação educativa de instrução, socialização e de estimulação” (p.130). A diminuição do número de professores por turma seria, neste âmbito, uma medida de combate à impessoalidade das interações pedagógicas que obstaculiza o sucesso educativo. Incidindo igualmente sobre a centralidade da vertente relacional na conceptualização do sucesso e retomando as teorizações de Gray e Wilcox, West e Hopkins (1996) consideram que o êxito deverá ser medido tendo em consideração a satisfação discente e a relação professores/alunos, uma vez que, como diz Postic (1995), o sucesso só se alcança quando existe um verdadeiro empenho de ambos. Birzea (1984) refere também a relevância, na avaliação do sucesso, dos resultados afetivos, medidos com base em indicadores como o interesse pela matéria, a atitude em relação ao ensino, a autoconfiança ou o espírito de cooperação.
Demarcando-se igualmente de uma definição unidimensional de sucesso, Bourdieu (1987) preconiza o reconhecimento da multiplicidade de formas de excelência que permitiria evitar as “sentenças sem apelo” (p.108) aos estudantes que não alcancem os objetivos definidos pelo “modelo único” de sucesso. Nesse sentido, o autor advoga a redução do hiato de pendor hierarquizante entre conhecimentos teóricos e práticos – o “puro” e o “aplicado”, diferencialmente valorizados no mercado escolar – e a diminuição da rigidez entre diferentes vias de ensino. A imposição de um padrão único de sucesso é também questionada por
dos alunos e a aposta em atividades cognitivas ligadas às suas vivências diárias, vendo nelas fatores potenciadores de um sucesso não seletivo socialmente. Entendendo que a “fórmula única” de sucesso irá apenas reforçar as desigualdades e as diferenças, advogam “(…) que a escola amplie o seu espectro de atuação promovendo condições de uma capacitação a vários níveis e atendendo às experiências, às potencialidades e às motivações de cada aluno” (Roazzi e Almeida,1988, p.58). Se, deste ponto de vista, a escola que valoriza a pluralidade de formas de excelência deixa de ser palco de fracasso e de estigmatização para os alunos menos capitalizados, permitindo que todos possam alcançar o seu sucesso (Bourdieu, 1987), já do ponto de vista de Machaqueiro (2000) esta conceção epistemológica e culturalmente relativista tem inerente uma noção de sucesso enquanto “(…) compensação simbólica para uma ferida narcísica que o sistema de ensino é incapaz de colmatar: «não fui mais longe, mas também tive sucesso»” (s/p.). O sucesso “à medida” de cada um constitui, no seu entender, uma mentira piedosa ancorada na premissa de um sucesso democrático – independentemente dos conhecimentos cognitivos dos alunos – e uma forma de autoculpabilização do sistema pelos índices de fracasso escolar.
A importância das variáveis não cognitivas é também sublinhada por Tinto (1993) e por Pinto (2002) nas suas reflexões sobre o Ensino Superior. Sem negarem a relevância das variáveis “pré-escolares” – como o background familiar, os atributos e competências individuais e a preparação adquirida na escolarização anterior – nas intenções e nos projetos dos atores, os autores destacam a importância da integração dos alunos no sistema académico e social da Faculdade para a evolução das suas disposições individuais e, em consequência, para a determinação da persistência ou não na instituição (Tinto, 1993) e para o sucesso (Pinto, 2002). No sistema académico, subdividido entre um pilar formal e informal, Tinto (1993) integra, respetivamente, a performance dos discentes e as suas interações com a Faculdade/staff – também referenciadas por Pinto (2002); no sistema social, igualmente subdividido na vertente formal e informal, Tinto (1993) inclui, respetivamente, a participação nas atividades extracurriculares promovidas pela escola e as relações entre os alunos e os grupos de pares – também destacadas pelo sociólogo português. Constituindo a escola um sistema interativo4, as vivências dos indivíduos em cada um destes sistemas vão influenciar-
4 Tinto (1993) observa, a este propósito, que as atividades desenroladas no interior da sala de aula potenciam os
contactos entre pares para além dos tempos letivos e que as “modalidades de relacionamento” entre os alunos potenciam o seu sucesso escolar.
se mutuamente, registando-se uma integração global mais positiva na instituição quando eles não conflituam. Iremos, pois, refletir sobre cada um destes sistemas apoiando-nos, para tal, nas contribuições de diferentes autores.
Debruçando-se sobre a integração académica nas suas duas facetas (formal e informal), Caloss Jr. (1994) defende que os contactos informais com a instituição escolar potenciam a performance educativa dos discentes em termos cognitivos e afetivos, uma vez que fomentam a motivação dos alunos para o alcance de melhores resultados académicos e para a clarificação dos seus objetivos escolares e profissionais. O deficit de integração na vida académica – especialmente na sua vertente formal (quando o aluno experiencia dificuldade académica) – surge, assim, diretamente relacionado com a desistência do Ensino Superior, apesar de, como nos diz Tinto (1993), não constituir a única causa explicativa do abandono da Faculdade. Segundo este autor, um outro fator de desistência pode ainda residir na incongruência entre a “orientação intelectual do estudante e a da instituição” (p.117), o que ocorre quando o aluno não se revê no ethos institucional e crê que o “(…) clima intelectual da instituição é impróprio ou irrelevante, ou mesmo contrário, às suas preferências intelectuais” (p.52).
As experiências no sistema social (formal e informal) são também relevantes para o sucesso, verificando-se que constituem fatores potenciadores de desistência escolar não só as incongruências de tipo social entre os valores partilhados pelo discente e pelo grupo de pares, mas também o seu sentimento de isolamento face aos colegas (Tinto, 1993). A importância da integração social na conceptualização do sucesso é também sublinhada por West e Hopkins (1996). Centrando-se sobre a sua dimensão formal, os autores concluem que as vivências e as experiências dos estudantes no seu percurso escolar constituem uma dimensão do sucesso educativo, exercendo uma clara influência sobre os resultados dos alunos – constatação que leva Bolívar (2003) a referir a necessidade de ter em consideração “(…) a variedade e a riqueza das experiências educativas que os alunos têm na escola” (p.33). Neste sentido, West e Hopkins (1996) defendem que a escola deve providenciar um conjunto de experiências aos alunos – incluindo as de índole desportiva e cultural – que lhes permitam desenvolver a sua autoestima e o seu autoconceito de aprendizes, estabelecer relações com outros discentes, assumir responsabilidades sociais e, finalmente, tomar consciência do seu papel de cidadãos ativos na construção da cidadania. Pinto (2002) acrescenta, agora no pilar
relacionamento entre os jovens” (p.6), mas também tirar partido da recetividade dos alunos à fruição do espaço físico escolar de interação convivial para, “(…) por meios não convencionais, estimular, em novas direções, o potencial de criação cultural dos estudantes, fazendo dos estabelecimentos de ensino lugares polivalentes de experimentação e debate de ideias, de diálogo com atores e protagonistas dos campos científico, artístico, económico- empresarial, etc.” (p.14) – estratégias não convencionais para potencializar o sucesso.
À luz destas abordagens teóricas, diríamos que a avaliação do sucesso educativo não pode ter em conta apenas a integração académica formal – isto é, os níveis de performance académicos institucionalmente considerados satisfatórios e garantidos pelas dinâmicas de ensino-aprendizagem (Pinto, 2002) –, mas também a integração académica e social no sentido pleno que lhes atribuem os autores por nós revisitados.