trajectoires d’insertion et de désertion rencontrées
Résumons. Nous étudions le phénomène des premières années en enseignement au Québec : le processus d'insertion professionnelle enseignante menant à la persévérance dans le métier; le processus de désertion professionnelle enseignante menant à l'abandon du métier. Pour ce faire, nous considérons l'un et l'autre de ces processus comme une négociation constante entre l'acteur et les contextes (Mukamurera, 1998). Nous adoptons incidemment une posture interactionniste pour les étudier. De surcroît, ces processus étant non- linéaires, mais marqués d'une historicité, nous nous penchons à la fois sur les gestes isolés d'attachement et de détachement face au projet enseignant, ainsi que sur la combinaison de tous ces gestes en une trame décisionnelle marquant les choix ultimes de poursuivre ou d'abandonner. Pour disséquer ces processus, nous regardons la part d'individuel et la part de structurel qui les influencent, de même que l'interaction entre ces parts. Pour nommer et reconnaître ces parts, nous nous basons sur un cadre conceptuel inspiré d'abord des écrits. L'identité propre à l'acteur et le parcours relatif aux structures y sont objectivés. Nous prenons des sujets ayant suivi l'une ou l'autre des trames décisionnelles et recueillons auprès d'eux le récit de leurs expériences et de leurs différents choix, en nous souciant de bien aborder les différentes dimensions retenues dans le cadre conceptuel pressenti. Suite au terrain, et même en cours d'analyse, nous raffinons ce cadre conceptuel et l'utilisons pour caractériser les différents gestes d'attachement et de détachement d'abord. Nous mettons en lumière, pour chaque geste, l'interaction dominante entre l'identité et le parcours qui motive ledit geste. Nous reconstituons ensuite pour chaque participant la trame narrative de l'ensemble des gestes posés en faisant ressortir, encore une fois, une interaction dominante orientant le processus global. Nous obtenons ainsi sept types décisionnels : trois issus de l'insertion professionnelle et quatre issus de la désertion. Ce cinquième chapitre synthétisera ces résultats. Dans un premier temps, nous reviendrons sur les résultats trouvés, mais cette fois-ci d'un point de vue différent, soit en partant des dimensions du cadre conceptuel. Nous accolerons du même coup nos conclusions à celles des recherches existantes. Dans un second temps, nous répondrons une dernière fois aux questions de recherche à partir des cas observés. Nous clôturerons le chapitre par une discussion tant sur les pistes possibles, que sur le recul sociologique nécessaire à l'élaboration de solutions pérennes et cohérentes.
Rôles des axes et dimensions
Avant de répondre une dernière fois aux questions de recherche, nous souhaitons d'abord synthétiser les résultats sous une perspective différente. Plutôt que d'utiliser les données recueillies pour en faire sortir les éléments conceptuels d'influence, nous partirons du cadre conceptuel pour illustrer les rôles de chaque axe,
dimension, composante et indicateur dans les trajectoires professionnelles rencontrées. Le cadre conceptuel provenant en grande partie des écrits, cet exercice permettra du coup de situer la présente recherche dans le corpus scientifique existant. Il servira également à rappeler le cadre conceptuel initial qui sera par la suite utilisé pour amener des réponses finales (à tout le moins concernant cette recherche) aux questions de recherche.
Parcours
Débutons avec le parcours, donc les éléments structurels donnés au jeune enseignant et constitutifs de ses expériences. Pour chaque dimension, certaines composantes et/ou certains indicateurs ont été empiriquement observés comme des constantes parmi tous les répondants, alors que d'autres ont paru influencer de façon variable les processus décisionnels des jeunes enseignants.
Tout d'abord, la dimension de l'emploi semble pareille pour tous au niveau des mécanismes d'affectation et d'embauche de même qu'au niveau de la facilité à obtenir des emplois. En ce sens, les parcours rencontrés correspondaient à la trame typique trouvée dans les écrits : soumis aux différentes étapes propres aux commissions scolaires, les novices interrogés sont tout de même arrivés à se trouver rapidement de l'emploi dans le domaine enseignant au sortir de l'université. Le salaire et les avantages sociaux étaient uniformes chez la plupart, sauf pour quelques expériences vécues au privé. Objectivement parlant, ces indicateurs étaient les mêmes pour tous. C'est du côté de la conjoncture d'emploi selon les régions et les domaines de formation que des disparités sont apparues, influençant les possibilités d'avancement et l'accumulation d'ancienneté. Pareillement, la durée et la sécurité des engagements en étaient affectées.
Le rôle joué par ces derniers indicateurs de l'emploi dans les trajectoires et expériences étudiées avait en fait trait à la stabilisation des novices dans la profession, ainsi qu'à la stabilité des engagements. La nuance est subtile, mais elle existe : d'une part, on souhaite monter les échelons et sécuriser sa place auprès de son employeur, s'assurant ainsi d'être employé année après année, de bénéficier d'avantages sociaux intéressants, et également d'engagements stables, ce qui devient d'autre part garant de la stabilité du travail qu'on est appelé à faire. Rappelons que dans les écrits, cette précarité était non seulement pointée du doigt par les jeunes décrocheurs, mais elle constituait également un frein au développement du jeune enseignant (Gingras & Mukamurera, 2008) :
Je suis encore une enseignante à statut précaire.. .je choisis au mois d'août, je choisis une journée avant la rentrée ce que je vais faire pour l'année. Pis j'ai pas ben ben le choix. C'est stressant. [...] Tu sais, je peux changer d'année n'importe quand pis quand tu changes d'année, c'est une année que t'as jamais faite même si c'est une année que t'as déjà faite. C'est difficile pareil, pis surtout en début de carrière comme moi là, j'ai pas connu plein de choses, je fais mon expérience. [...] Quand ça va faire une couple d'années que je suis dans le même niveau là .p is ouais, une même école ça aiderait là, je vais me sentir solide admettons. (P5)
C'est davantage de cette façon que la dimension de l'emploi a semblé influencer les gestes et décisions des novices rencontrés, lorsqu'elle concourrait à l'instabilité des engagements et engendrait, on le verra des conditions de pratique moins intéressantes. Bref, pour utiliser les termes de Paugam (2000), la précarité d'emploi amenait bien souvent, dans les cas qui nous occupent, la précarité du travail.
En effet, la dimension du travail est incontestablement affectée par celle de l'emploi. La précarité d'emploi a une influence directe sur les conditions de confort. On l'a vu, ces conditions de confort font douter même les plus attachés à la profession et mènent les insatisfaits à se réorienter. Tout comme Gingras et Mukamurera (2008) l'expliquaient, la précarité d'emploi amène bien souvent une instabilité du contexte pédagogique qui est défavorable à l'exercice des fonctions (contenu de la tâche), à l'intégration dans son environnement de travail (milieu) et au développement en tant qu'enseignant (soi comme personne enseignante pendant).
[...] les cinq années que j'ai vraiment enseignées, y en a une que j'étais en congé de maternité là, ben j'ai enseigné les cinq niveaux du secondaire, donc pas assez pour me sentir plus à l'aise là vraiment [soupir-rire] parce que toujours une nouveauté, toujours à recommencer, parce que dans les écoles, chaque école a sa philosophie, ses approches. Puis chaque niveau aussi a ses difficultés, donc je me sens vraiment encore débutante, comme si je venais juste d'arriver là, parce que c'est un peu ça qui arrive aussi à chaque année. C'est long pour s'intégrer! Tu sais, c'est ma sixième année pis je me sens encore comme si je venais juste de commencer. (P6)
Ces constats ont en effet été faits chez les participants rencontrés : les conditions de confort ont influencé ceux qui ont douté, ont brisé ou refusé des contrats, ou ont arrêté temporairement d'enseigner. Pareillement, elles ont mené les insatisfaits et les individuels à se réorienter alors qu'a contrario, elles ont favorisé l'insertion réussie des satisfaits.
Quant au contenu de la tâche, bien qu'il ait mené certains à consulter ou être contraints d'arrêter, ou encore qu'il en ait fait douter d'autres, il est ressorti néanmoins comme une constante. Attention, ici, la constante est dans le contenu de la tâche pour le contenu de la tâche, et non pour la perception qu'on en a, ce qui relève plutôt de l'identité. Ce dont il est ici question, c'est objectivement des élèves et de la gestion de classe de même que des autres tâches liées à l'enseignement. On retrouve donc dans toutes les trajectoires rencontrées des expériences avec des élèves de niveaux variés, des groupes hétérogènes et des tâches liées à l'enseignement en classe et hors-classe généralement lourdes :
C'était une classe cinq et six, j'avais huit élèves de cinquième : sur huit, j'avais cinq plans d'intervention, alors tu sais, ils suivaient pas la game du tout là. Donc je te dirais que je faisais de la deux à six, cette année-là [...] la tâche était énorme. J'avais des cas d'intimidation, des cas de manque d'estime et compagnie, j'avais comme un beau petit package deal [...] j'avais eu encore la police qui était arrivée dans ma classe. [...] Ça avait été difficile. (P12)
[...] présentement, [les enseignants] sont quatre ou cinq heures dans leur classe avec leurs élèves, par jour, [...] ils ont plein d'affaires à voir, mais après ça c'est les communications aux
parents, les plans d'intervention, la progression des apprentissages, les comités...y a tellement d'autres choses autour [...] (P16)
[ . ] la tâche changeait : c'était plus enseigner, c'était enseigner et gérer des problèmes. Donc t'as un côté pédagogique, t'as un côté éducationnel aussi. [...] Alors t'es rendu que tu montres les bonnes manières aux élèves, c'est plus vrai que tu fais juste passer une matière à tes élèves; tu fais beaucoup de bureaucratie, tu gères des cas, tu gères des problèmes tu s a is .ç a sort de la classe. (P4)
En effet, tant chez ceux qui sont restés, et même peut-être davantage chez ceux-là, que chez ceux qui ont abandonné, les tâches confiées étaient exigeantes. Ainsi, bien que la nature de la tâche soit mentionnée dans plusieurs écrits comme facteur de décrochage, elle est apparue dans les cas qui nous occupent ne l'être seulement qu'à la lumière de l'identité des jeunes enseignants ayant quitté. Le fait que plusieurs jeunes enseignants toujours en fonction aient persévéré malgré ces tâches difficiles montre d'autant plus le rôle primaire de l'identité sur celui du contenu objectif de la tâche. Mentionnons par ailleurs que la composante de la nature de la tâche n'est un facteur dominant dans aucun processus décisionnel menant à quitter, mais que de réaliser dans la tâche quotidienne ce que l'on souhaitait faire avec les jeunes et/ou la matière fait partie des motivations sous-jacentes de tous ceux encore en fonction à ce jour.
En fait, ce qui vient davantage jouer sur la façon d'appréhender ce contenu de la tâche, outre l'identité, est le milieu. En effet, la qualité perçue d'une tâche sera augmentée lorsque l'équipe-école, le soutien de celle-ci, de même que l'organisation générale de l'établissement sont au rendez-vous; le contraire étant également vrai. En ce sens, les témoignages recueillis corroborent les écrits qui mentionnent cet effet facilitateur ou défavorable, c'est selon, du milieu : « Ça fait vraiment une grosse différence quand t'es accompagné, autant la direction fait une différence, autant les intervenants qui gravitent autour des enfants pis des profs. » (P17). Rappelons entre autres l'étude d'Ingersoll (2001) sur l'impact du soutien administratif et d'une bonne discipline en général dans l'école sur le taux de roulement du personnel. Ces deux facteurs sont ressortis dans les cas étudiés comme influençant la qualité des expériences vécues : « Honnêtement c'était pas les élèves tellement qui étaient le plus gros problème à [cette école], c'était l'absence de direction, l'absence de soutien, pas de local de retrait, pas de cohésion dans l'école. » (P6). Mentionnons également l'exemple de cette participante contrainte à l'arrêt de travail, pour qui des éléments du milieu étaient venus exacerber la situation difficile qu'elle vivait déjà (P18); inversement, chez les participantes ayant persévéré malgré (aussi inébranlables), ainsi que chez les satisfaits,
le milieu a agi à titre d'aidant.
C'est donc vraiment dans la composante école que les variations se vivent, puisque l'organisation scolaire et la communauté agissent comme des constantes chez les participants rencontrés. À peu près tous s'entendent pour dire qu'ils reçoivent peu ou pas de soutien et de reconnaissance des commissions scolaires, du Ministère, des syndicats et des formateurs universitaires durant leurs premières années de pratique : « Heille le soutien!
[ton sarcastique], par la commission scolaire91, par ton syndicat [...], moi je te changerais un paquet d'affaires. » (P22). Pareillement, l'opinion des répondants converge vers une reconnaissance et une coopération partagées selon les parents - « Point de vue parents, je pense que c'est partagé dans le sens où les parents croient beaucoup à l'enseignement [mais] sont pas tout le temps là pour te supporter. » - et à l'absence de reconnaissance adéquate des enseignants, de la profession et de l'éducation par la société en général. À cet égard, les vacances semblent être l'argumentaire classique :
Reconnaissance, on l'a pas vraiment là. Tant qu'à moi, la société reconnaît pas l'ampleur de la tâche d'un enseignant. T u sais, au nombre de commentaires que t'entends : « Vous êtes toujours en journées pédagogiques, vous avec deux mois de vacances. » les gens voient juste ça. [...] Je trouve ça dommage de voir qu'on est à la base de la société finalement, tu sais on essaie de construire, du moins dans la mesure du possible pis avec les outils qu'on a, une s o ciété .q u i a de l'allure. Pis les gens sont pas capables vraiment de reconnaître à quel point c'est important. (P12)
Du côté du parcours, l'emploi semble donc davantage être un facteur influençant d'abord les conditions de confort dont les paramètres -instabilité des fonctions, et horaire et charge de travail- viennent ensuite alourdir plus avant une tâche qui est à la base ardue pour tous. En effet, la gestion des élèves et des groupes de même que les autres tâches à accomplir sont exigeantes pour tous, mais le contexte pédagogique engendré par la précarité semble en exacerber la lourdeur. Par ailleurs, le milieu, plus encore l'école -son équipe, son administration et son organisation générale- agit comme atténuateur ou comme amplificateur des natures des tâches, soient-elles objectivement plus faciles ou plus difficiles. Ultimement, on peut dire que dans les cas qui nous occupent, les éléments du parcours qui ont une influence décisive tant sur l'attachement et la persévérance que sur le détachement et l'abandon sont les conditions de confort. Indirectement, les perspectives et conditions matérielles d'emploi impactent sur ces conditions de confort. Le milieu a quant à lui un rôle de soutien (c'est le cas de le dire) tant dans les gestes et choix de continuité que dans ceux de distanciation. Finalement, le contenu de la tâche, s'il éloigne parfois certains novices du métier, ne constitue pas la cause des ruptures, alors qu'il demeure une source de satisfaction universelle chez ceux qui restent.
Identité
Maintenant, quels sont les éléments individuels impliqués dans les processus décisionnels des jeunes enseignants interrogés? Encore une fois, certains éléments ont semblé uniformes à tous les participants, alors que d'autres, variables, les ont influencés différemment.
91 Nous avons trouvé parmi les vingt-deux témoignages cette exception : « La commission scolaire organisait des formations pour mieux gérer notre classe, pour les nouveaux profs, pour nous apprendre à "survivre" en début d'année. Je trouve que notre commission scolaire faisait du bon boulot. Ils connaissaient beaucoup notre réalité, ça je peux pas le nier. » (P13).
Commençons par le rôle de la première identité, soit soi comme personne enseignante avant l'entrée en fonction. Cette composante est ressortie comme cruciale tant dans les gestes d'attachement que de détachement, que dans les choix définitifs de rester ou de quitter. Les constats faits ont rejoint beaucoup la théorie de Grenier (2007) qui, rappelons-le, voyait dans la préparation et les aspirations initiales de plusieurs jeunes enseignants un écart dangereusement grand à combler par rapport à la réalité à vivre. Les données recueillies ont en effet montré que plus grand est le fossé entre les idéaux et les expériences rencontrées, plus exigeante est l'adaptation. Par exemple, le réalisme des attentes a paru tenir un rôle à la fois chez les ajustés
et les anachroniques, les confrontant durement à la réalité des débuts. Quant au rapport à la formation initiale, on se rappellera cette jeune enseignante qui s'est menée à bout faute de formation adéquate (P8). Mentionnons au passage que tout comme les futurs maîtres enquêtés par Jobin (2012), les répondants rencontrés n'avaient règle générale pas très bonne opinion de leur formation universitaire : « C'est une bonne formation de base, mais après ça, quand t'arrives dans la vraie réalité [...] c'est une autre game là. » (P9); « [...] c'est vrai que c'est déconnecté [les cours]; les stages c'est intéressant, mais y a tout le temps un maître associé, qui peut comme, donner un milieu favorable au stagiaire, ce qui est correct, mais [ne permet pas forcément] de voir c'est quoi le milieu scolaire, pour de vrai. » (P21). Par ailleurs, c'est cette même première identité, notamment la force du choix et le réalisme des attentes, qui a aidé certains à persévérer malgré, qui a fait revenir les deux participantes qui avaient temporairement quitté, et qui a aidé les satisfaits et les inébranlables dans leurs trajectoires. On a par ailleurs vu comment l'impact des autres influences menait certains novices à rester malgré un sentiment d'incompatibilité à la profession. Subséquemment, chez les émancipés, c'est la libération de ces mêmes influences qui les incitent à quitter pour de bon.
Quant à la dimension de soi comme personne enseignante pendant les débuts de carrière, elle s'est révélée essentielle dans tous les gestes d'attachement réel -persévérer malgré et revenir- ainsi que dans les décisions de rester -a ve c une importance décroissante chez les inébranlables, les ajustés puis les satisfaits. À l'opposé, c'est elle qui a mené certains à consulter, à être contraints d'arrêter, ou encore à arrêter temporairement. Mentionnons d'abord les constantes chez tous les participants rencontrés. Tous s'investissent dans leur travail : ils s'y préparent et s'y impliquent. Ensuite, bien qu'à des niveaux variables, tous disent avoir senti que leurs expériences leur avaient permis de développer leurs compétences : « [...] je pense que t'as pas le choix d'évoluer, que ce soit des bonnes expériences, des mauvaises expériences, tu changes en tant que prof, en tant que, qu'est-ce que t'es capable de gérer, de donner à l'élève, de te p ré p a re r. ton approche avec les élèves change mais aussi avec la profession en général. » (P19). Ici, ce qui influence davantage le détachement semble être le manque de confiance, le niveau de stress et d'énergie. Au niveau de la rupture, c'est du côté du sentiment d'être au bon endroit et de faire le bon métier (émancipés), et dans l'amour de la gestion de classe et hors- classe ainsi que dans la volonté d'adaptation (anachroniques) qu'on en retrouve les facteurs d'influence. Quant à l'attachement et la persévérance, elles résident beaucoup dans le sentiment de compétence et dans la
confiance, mais on les retrouve autant sinon plus dans les conduites : affirmation de soi et sollicitation des ressources, stratégies de placement et de préservation et résilience : « Peut-être que c'est un équilibre de ça aussi qui a fait que j'ai co ntin u é.tu sais, j'avais confiance en moi, j'ai continué à foncer, mais d'un autre côté, je m'entourais, tout le temps. » (P7); « [...] une fois que c'est f in i . [les expériences] m'ont toutes apporté quelque