Num território compreendido em 36.125 km² e de cerca de 530.000 habitantes, de acordo com a estimativa da primeira metade da década de 1960, e de 777.214 habitantes, pelos dados do censo de 1979 (FORREST & LOBBAN, 1988: 47), a Guiné-Bissau é um país com cerca de 15 grupos étnicos com maior número de população, numa escala de 28.5% a 0.4%, entre as maiorias e minorias registadas no quadro do censo de 2009, embora este número possa ser ultrapassado, se consideradas todas as sub-comunidades étnicas existentes no país. Estes grupos étnicos estão espalhados de modo dificilmente discriminado pelo território nacional em termos de localização específica de cada grupo étnico, tendo cada um a sua língua com o nome coincidente com a denominação da etnia. Segundo uma estimativa de 1982 (idem: 48), as etnias com maior número de população são: Balanta (27.2%), Fula (22.9%), Mandinga (12.2%), Manjaco (10.6%) e Pepel (10.0%), o que não anda muito longe da ordem apresentada pelo mais recente censo de 2009: Fula (28.5 %), Balanta (22.5%), Mandinga (14,7%), Pepel (9.1%) e Manjaco (8.3%).
A imposição de práticas culturais no país pelo colonizador e o menosprezo, desvalorização da cultura dos povos dominados é uma característica comum a todos os colonialismos praticados por países europeus em África. Neste domínio, a imposição da língua do dominador torna-se numa realização fundamental para atingir o objectivo de alienação cultural do nativo e, consequentemente, transformação do dominador aos seus olhos num exemplo de civilização digno de imitar, uma fonte de cultura pura, diferente das culturas nativas, consideradas de atrasadas e até selvagens. A procurar diferenciar os tipos de alienação a que são sujeitos os povos da América do Sul e da África dominados por regimes coloniais europeus, Fanon (1959: 185), constata, para o caso africano, que estes povos são vítimas “de um regime baseado na exploração de uma raça por outra, no desprezo de uma parte da humanidade por uma civilização tida por superior”.
A prática colonial portuguesa abunda de exemplos que comprovam esta afirmação do martinicano, tanto mais que o Estatuto do Indigenato, no número 1 do artigo 6º, estabelece que “o ensino […] procurará sempre difundir a língua portuguesa”, ainda que no mesmo ditame se salve que, para facilitar a aquisição da língua do colono, “poderá ser autorizado o emprego de idiomas nativos”. Aliás, é a mesma lei que, no artigo 56º, logo na sua alínea b), ao elencar as condições para um nativo sair de estado de “indígena”, não civilizado, ao estado de “assimilado”, cidadão português de segunda nas colónias, tinha de “falar correctamente a língua portuguesa”. Sobre esta imposição, Amílcar Cabral, líder co- fundador do PAIGC e profundo conhecedor da realidade portuguesa, onde aprovara o curso superior de Agronomia e que lhe permitiu voltar à Guiné ao serviço do governo português, comentou o seguinte, em 1960:
99,7 % da população africana de Angola, Guiné e Moçambique é considerada “não civilizada” pelas leis coloniais portuguesas e 0,3% é considerada “assimilada”. Para que uma pessoa “não civilizada” obtenha o estatuto de “assimilado”, tem de fazer prova da estabilidade económica e gozar de um nível de vida mais elevado do que a maior parte da população de Portugal (CABRAL, 2008: 54).
E quais são essas provas a que Amílcar Cabral se refere como condições para ser assimilado? Tal como aparecem definidas no Estatuto dos Indígenas Portugueses nas Províncias da Guiné, Angola e Moçambique, permitem concluir que, vistas essas condições em comparação com a realidade em Portugal, na altura, um “indígena” que se transita para a situação de “assimilado”,
Tem de viver à “europeia”, pagar impostos, cumprir o serviço militar, e saber ler e escrever correctamente o português. Se os portugueses tivessem de preencher estas condições, mais de 50% da população não teria direito ao estatuto de “civilizado” ou de “assimilado”. (idem)
Para além de se revelar injusta e discriminatória, com factores que levam à clara constatação de promoção de desigualdades sociais baseadas em preceitos raciais, a Lei do Indigenato revela a contradição com a qual o regime colonial português se deparava quando, ao mesmo tempo que tomava para si o papel de “civilizar” as populações dos territórios dominados através da escolarização, a metrópole apresentava uma taxa de analfabetismo na ordem de 40%, em 1950, e 30% e 1960. Apesar de representarem avanços significativos em relação há 30 anos anteriores, em que os números de analfabetismo se situavam em 66% (1920), estes dados demonstram que Portugal continuava a ter desafios a enfrentar para a alfabetização da sua população e, nos termos em que colocava a questão de “civilização”, para ascensão da própria população a viver na metrópole (NÓVOA, 2005: 113).
A imposição linguística não se colocava pelo projecto colonial numa estrita visão educativa ou pedagógica, mas sobretudo enquanto instrumento de revelação da superioridade cultural portuguesa e principal fundamento da nação que se queria forjar nos territórios dominados. Citado por Ferreira (1977:148), este desejo de construção de uma nação lusa no ultramar, mesmo que enfrentando as forças de resistência local, aparecia desta forma resumido no livro sobre a Guiné, organizado pelo Instituto Superior de Ciências Sociais e Política Ultramarina: “o terrorismo de ferro e fogo tem de ser aniquilado pela acção militar, e ela é imprescindível e quer-se fulminante, mas a batalha final, a 100% de rendimento, é a batalha pela língua portuguesa. Com esta vitória – a Nação forja a sua melhor arma”. Se restarem mais evidências que ajudem a perceber o papel central da imposição da língua ao colonizado, António de Spínola ajuda-nos a reforçar a nossa percepção, por ser uma questão várias vezes repetida nos seus discursos enquanto Governador Militar da Guiné, ao afirmar, em Outubro de 1969, na diplomação de professores de Escola de Posto, em Bolama, que a principal missão dos recém- formados e da administração sob a sua liderança era,
Antes de tudo, […] elevar o nível cultural do povo guineense, criando as condições necessárias para uma selecção escalonada de valores. Enquanto não satisfizermos esse
objectivo que, em última análise, se traduz em todos saberem falar português, escrever e contar, a nossa missão não estará cumprida (Spínola, 1970: 164).
A língua portuguesa serviu de vector de aculturação através da frequência da escola a que Spínola (1970: 221) se refere em Novembro de 1969, na vila de Bissorã, curiosamente na inauguração de uma mesquita (onde normalmente se falam línguas das etnias islamizadas e árabe) e três escolas primárias, como lugares para “crianças, ávidas a aprender, se preparam à luz dos princípios e valores que informam a vida portuguesa”; ou quando ainda afirma, na inauguração da Escola Preparatória do Ensino Secundário de Bissau, em Dezembro do mesmo ano, que,
A escola […] simboliza a mais sólida garantia da continuidade dos princípios e valores que constituem a essência da Pátria. Assim, a difusão em larga escala da língua e valores que integra a Nação Portuguesa, representa factor primário na prossecução dos objectivos que nos propomos atingir (idem, 1970: 242).
O uso do português nas escolas era obrigatório, mesmo que a realidade fosse reconhecidamente de outra natureza, em que a maioria da população, que é nativa, considerada pela lógica colonizadora de não civilizada, não se expressava em português, sendo que, mesmo os que o falavam, enfrentavam dificuldades para se exprimirem cabalmente. João José Silva Monteiro, um dos nossos já citados entrevistados, recorda- nos como foi a dolorosa experiência de aprender em língua portuguesa nas escolas sob a tutela da administração colonial:
Naturalmente que português era um obstáculo porque não era uma língua que nós falávamos todos os dias e em todas as circunstâncias. Na minha geração, passávamos 95% do nosso tempo diário a falar crioulo. Mesmo na escola, entre os colegas, falávamos em crioulo. Não se falava em português. O único momento em que nós falávamos o português era nas leituras, se te couber ler, ou então no diálogo com o professor. Ora, podes bem perceber que há poucas ocasiões de diálogo com o professor numa sala de aula daquele tempo. O professor falava para a turma e não para uma pessoa. E nós só nos dirigíamos ao professor para queixar do colega ao lado que me terá roubado o lápis, a borracha, um colega que mexeu comigo, ou então para responder a uma pergunta colocada pelo professor.
Apesar de terem sido unânimes a reconhecer que seria mais produtivo terem aprendido na língua que melhor compreendiam, kriol neste caso, todos os nossos entrevistados não se esqueceram de referir a importância que o domínio de língua portuguesa tinha durante
a vigência do colonialismo, bastando o exemplo de ser uma conotação de civilização e de a sua apropriação constituir um factor de reputação social.
No entanto, se a língua portuguesa é, como acabámos de constatar, um indiscutível instrumento de dominação colonial e, desta forma, o principal elemento de aculturação ao serviço de alienação dos povos dominados, o que terá motivado a sua escolha para servir de língua de ensino e vestido de estatuto de língua oficial dos países africanos colonizados por Portugal, mesmo após as suas independências? Esta questão constitui um dos pontos a desenvolver no próximo capítulo do nosso estudo, com enfoque para o caso da Guiné-Bissau. Por agora, avancemos para um olhar sobre o modo como a ideologia colonial é representada nos manuais do ensino primário usados nos finais da colonização na Guiné.