A procedência do saber ensinar tem sido relegada ao segundo plano pelo senso comum por motivos de preconceitos. Todavia, o ofício de professor estaria relacionado às aptidões inatas (vocação), ao bom senso e às experiências.
A mobilização do saber ensinar é oriunda do reservatório de saberes que os professores se apropriam nas experiências vividas para julgar e tomar decisões educativas. Porém, o problema é que estas práticas não têm sido orientadas por saberes sistematizados por meio de pesquisas,
tampouco discutidos e refletidos sobre a sua validade social, isto é, pelos saberes da ação pedagógica.
A ênfase ao estudo nos saberes docentes ganha relevo ao se questionar sobre o tipo de relação que os professores estabelecem com o saberes na prática. Os professores seriam concebidos apenas como técnicos e aplicadores dos saberes disciplinares e curriculares produzidos por uma classe acadêmica iluminada? Ou os professores seriam sujeitos do conhecimento capazes de expressar sistemática e reflexivamente sobre o que, como e para que ensinar. O conceito de pedagogia até o momento empreendido procura superar dois excessos: primeiro, a visão redutora do cientificismo que desconsidera a construção dos saberes experienciais na prática cotidiana; segundo, a idéia de que o aprender a ensinar se sustenta exclusivamente na experiência.
Não se trata de uma pedagogia que desconsidera os saberes dos professores para apresentar a “verdadeira” tecnologia do ensino. E ainda, que constitui um conjunto de conhecimentos produzidos pelas ciências da educação que se deve aplicá-los na prática de ensino. A perspectiva de pedagogia assumida neste trabalho procura mediar e integrar os conhecimentos produzidos pela reflexão no contexto da prática docente.
A dimensão ética desta relação coloca os saberes de ambos em eqüidade. O ponto de vista do pesquisador procura refletir com os professores sobre as conseqüências de determinadas ações observadas em contexto no dojô. O conjunto das reflexões será organizado sistematicamente no sentido contribuir para superar as ações puramente baseadas na tentativa do acerto e erro. Em consonância com as idéias de Gauthier (2006, p. 393) sobre este aspecto, ele afirma que “a pedagogia deve refletir sobre si mesma, deve tornar-se um lugar de troca entre aqueles que se interessa por ela”.
É importante ressaltar ainda que a construção de um reservatório de saberes da ação pedagógica não se trata de uma relação aplicacionista da racionalidade técnica. Os professores não adotam medidas prontas para solucionar os problemas do cotidiano, mas precisam ajustá-las às situações de ensino que são singulares, complexas e instáveis com os quais se deparam. A construção de um repertório de conhecimentos é um reflexo ao mesmo tempo dos saberes sobre a prática e dos saberes dos práticos (GAUTHIER, 2006).
No cotidiano do ensino do karatê cada dia é um dia diferente, pois não é possível prever totalmente sob que condições os alunos estarão dispostos no momento das aulas para aprender.
Apesar disso, me parece que estes professores mobilizam um modelo representativo padronizado, utilizando muitas vezes as mesmas estratégias para ensinar um determinado conteúdo sob condições diversas. Não são raros os professores que adotam a imitação da forma dos gestos técnicos e a exigência rigorosa do desempenho para o ensino de adultos e crianças indistintamente.
Neste paradigma de estudo sobre os saberes docentes as ações concretas dos professores durante as aulas não são oriundas da pesquisa científica (TARDIF, 2002). Elas estão voltadas para fins práticos e não teóricos, cujas decisões tomadas são de caráter emergencial, complexo e exige do professor uma justificativa racional e reflexiva. O saber docente está implicado na ação prática situado no contexto específico que está inserido, cujo lócus está longe de ser espaço de simples aplicação do conhecimento científico.
O contexto das questões específicas da prática de ensino dos professores de karatê é um aspecto imprescindível deste trabalho investigativo. O enfoque dos saberes docentes neste estudo pretende estar articulado com a epistemologia da prática, onde as experiências e as vivências cotidianas da tarefa educativa agregam um papel relevante e, ao mesmo tempo, uma posição privilegiada da práxis pedagógica para a reflexão e transformação do ensino. Fundamentando-se em relação a este aspecto, Therrien (2001, p. 8) afirma que:
O ensino é uma ‘situação situada’, ou seja, uma atividade complexa cujo objetivo é a adaptação a uma situação. Consequentemente, não se pode descrever, analisar, compreender esta atividade sem descrever, analisar e compreender a situação. Portanto, é conveniente considerar simultaneamente os limites da situação de ensino e as características dessa atividade profissional, tendo em vista a análise do saber-ensinar.
Para descrever e interpretar o ensino situado às condições concretas da realidade do trabalho docente é preciso considerar (1) as tarefas que realizam em (2) função das condições, condicionantes e recursos que determinam a prática educativa (3) e dos objetivos particulares circunscritos na ação cotidiana (TARDIF, 2002, p. 115).
O agir educativo requer uma razão prática que precisa operacionalizar, ao mesmo tempo, diversas técnicas de argumentação para entrar em interação com o outro no intuito de transformá- lo. O julgamento pedagógico ocorre em caráter de urgência dado ao contexto das situações de ensino e pressupõe um discurso explicativo que justifique as decisões. Segundo Tardif (2002, p. 66) o professor toma como referência vários juízos práticos para estruturar e orientar a sua atividade profissional como: valores, normas, tradições e experiências vividas.
Para concluir, tem-se que a reflexão sobre o tipo de razão prática mobilizada pelos professores situados no contexto das interações com os alunos nos permite perceber no conjunto das ações no dojô uma direção pedagógica. As escolhas dos professores por determinados procedimentos e estratégias com o intuito de atingir certos objetivos, pressupõe uma perspectiva pedagógica, segundo Tardif (2002, p. 119) “assim como não existe trabalho sem técnica, também não existe processo de ensino-aprendizagem sem pedagogia, embora se manifeste com freqüência uma pedagogia sem reflexão”.
A preocupação com o ensino do karatê desenvolve-se no sentido de compreender sobre o tipo de cidadão que se pretende transformar no contexto da prática pedagógica dos professores, ou seja, os valores que permeiam o ensino.
Os valores educativos mobilizados pelos professores para ensinar orienta a construção de um determinado sentido/significado da prática do karatê. Todavia, os movimentos de soco, chute, as defesas e a luta não se resumem às ações mecânicas explicados pela fisiologia e biologia.
O saber ensinar e o aprender karatê não se limita a esta dimensão da prática, pois requer constantemente razões ou motivos que dê sentido ao ato pedagógico no processo interativo dos sujeitos na construção do saber. Enfim, a prática pedagógica do karatê solicita uma reflexão cotidiana sobre as seguintes questões: o que ensinar do karatê? Ensinar karatê para que? Ensiná- lo para quem? Como ensinar?