State variables and probability distribution of vari-

A abordagem da Escolha Racional tem como enfoque o aspecto microssociológico: indivíduos e grupos, suas ações e decisões. Critica teses funcionalistas afirmando que os indivíduos e famílias investem em educação com base no cálculo dos custos, benefícios e riscos. O resultado destes cálculos está refletido nas desigualdades de acesso aos níveis mais altos do sistema escolar e na estrutura de ocupações. Goldthorpe (2000) afirma que Raymond Boudon explicitou melhor esta abordagem através da análise sobre o investimento familiar em educação baseado em decisões racionais.

Boudon (1981) apresentou uma perspectiva teórico-empírica que explicou como o aumento da demanda por educação nas sociedades liberais poderia influenciar as desigualdades sociais ou, mais precisamente, de que forma a igualdade das oportunidades educacionais poderia concorrer (ou não) para diminuição das desigualdades sociais. Para elaborar sua teoria, ele fez um levantamento dos principais estudos realizados sobre as desigualdades das oportunidades até então e afirmou que estes eram incipientes porque não consideravam todo o conjunto de fatores que atuam sobre as desigualdades. A sua teoria esclareceu que os indivíduos se diferenciam no sistema de estratificação social de acordo com sua posição social e seu nível escolar (hipótese 01) e como esta posição social e o nível escolar atuam na distribuição dos indivíduos na hierarquia das posições sociais (hipótese 02).

Apontou que a maioria dos estudos micro sobre as desigualdades das oportunidades educacionais realizados até então objetivavam explicar o fenômeno através de variáveis exógenas, como origem social, classe e demográficas. Para que estes estudos pudessem passar ao âmbito macro, eles deveriam utilizar sistemas de observação mais abrangentes para entender o fenômeno ao longo do tempo. Tanto as pesquisas micro quanto as macrossociológicas não conseguiam “[...] dar conta das regularidades estatísticas que se

observa com respeito à desigualdade das oportunidades perante o ensino sem recorrer a uma teoria mais ou menos finalista [...]” (BOUDON, 1981, p. 70; grifo do autor), o que constitui

um problema „mal resolvido‟, partindo do pressuposto de que o sistema social possui a função de reproduzir os comportamentos individuais. Com isso, Boudon concluiu a respeito da reflexão macrossociológica sobre as desigualdades perante o ensino que:

[...] Permite mensurar o caráter parcial das análises realizadas em nível microssociológico. Pela força das coisas, tais pesquisas acham-se centradas no problema da determinação dos comportamentos escolares pelo meio social imediato. Não podem, portanto, na qualidade de pesquisas, dar conta

dos fenômenos que, como a estrutura e a evolução da desigualdade das oportunidades em diversos níveis de ensino, são definidos no nível do sistema social em seu conjunto (BOUDON, 1981, p. 70).

A partir do exposto, passou-se a não admitir que a estrutura social tenha controle sobre os comportamentos dos indivíduos, isto é, uma teoria finalista com base na noção de valor; tampouco imaginar que há uma submissão a regularidades sociais ou a existência de um grupo dominante “[...] dotado de vontade coletiva perfeitamente definida que impõe a todos a sua vontade [...]” (BOUDON, 1981, p. 159), ou seja, não apelar para uma teoria de tipo finalista por imposição dos valores do grupo dominante.

A sociedade sempre muda e esta mudança tem que ser considerada tanto pela teoria, quanto pelo modelo originado por esta teoria ao estudá-la. Ao analisar as desigualdades perante o ensino, tem que se considerar que os níveis escolares estão relacionados aos níveis sociais, ou seja, o sistema de estratificação escolar está ligado ao sistema de estratificação social através da relação entre “a posição social de origem e o nível de qualificação” (BOUDON, 1981, p. 160).

Após estas considerações, Boudon (1981, p. 83) sugeriu “um esquema teórico do processo de decisão escolar em função da posição social” e assegurou que os indivíduos obedecem a um processo de decisão racional cujas escolhas são pautadas por um interesse subjetivo dependente da posição familiar de sua família, pela correlação feita entre nível escolar e posição social, bem como pelo significado atribuído pela sua posição social ao benefício, risco e custo de se adquirir um nível de estudo. O modelo teórico desenvolvido ao longo da “Desigualdade das oportunidades”, publicada originalmente em 1973, pode ser assim resumido: as desigualdades educacionais resultam da estratificação social em uma dada sociedade e são influenciadas pelas expectativas e decisões de indivíduos de posições e origens sociais distintas, bem como de suas heranças culturais que, por sua vez, explicam os diferentes êxitos escolares por causa da idade dos estudantes no processo de seleção e distribuição escolar no sistema de ensino.

Os indivíduos oriundos de posições sociais diferentes avaliam os custos, riscos e benefícios de acordo com o seu campo decisório que sofre a ação das características específicas do sistema escolar, tais como números de vagas disponíveis, cursos ofertados em um dado momento, processo de seleção dos indivíduos e distribuição neste sistema. O sistema de ensino é influenciado pelo sistema de estratificação que pode assumir a forma meritocrática em sociedades modernas ou ser conduzido pela estrutura de dominância.

A fecundidade diferencial é outro elemento importante quando se analisa o sistema de estratificação e a mobilidade, pois pode influenciar a distribuição escolar e, consequentemente, a distribuição social porque indica quantos indivíduos necessitarão do sistema escolar ao longo das gerações, bem como de quais classes estes indivíduos são oriundos e seus possíveis perfis, o que possibilita identificar na estrutura a distribuição e o

status social destes indivíduos (BOUDON, 1981).

A distribuição social tem um efeito sobre as expectativas sociais, sobre as quais os indivíduos tomam suas decisões, acarretando uma mudança em seus campos decisórios, implicando, por exemplo, na decisão de investir ou não em mais educação. Mudança essa que também sofre a influência do efeito de teto (saturação) e dos fatores exógenos que são as condições econômicas, sociais e políticas, por exemplo, presentes numa sociedade em um dado momento. O surgimento das desigualdades resulta da combinação da “distribuição segundo as classes sociais das características correspondentes às dimensões do espaço de decisão e da estrutura do espaço de decisão variável segundo a posição social” (BOUDON, 1981, p. 90). Este modelo teórico permite observar como as regularidades estatísticas referentes às desigualdades das oportunidades educacionais evoluíram com base na análise dos dados escolares. Na parte empírica e de comprovação de seu modelo teórico, Boudon (1981) observou a evolução dos sistemas de ensino por meio de um modelo que permitiu operacionalizar diferentes variáveis e demonstrou como ocorreram as mudanças dos mecanismos geradores das desigualdades. Para tecer explicações generalizáveis e fidedignas, o autor elucidou as tendências peculiares das sociedades industriais em seu conjunto, definindo um tipo ideal de sociedade a ser analisado, e esboçou um inventário dos estudos realizados pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE).

Mesmo afirmando ser impossível ter uma completa homogeneidade dos agrupamentos, uma vez que as categorias sócio-profissionais e os sistemas de ensino variam de país para país, o autor faz uma comparação dos dados escolares da Alemanha Federal6, Áustria, Bélgica, Canadá, Dinamarca, Espanha, Estados Unidos, Finlândia, França, Itália, Japão, Países Baixos, Portugal, Reino Unido, Suécia, Turquia e Iugoslávia. Após analisar as informações desta comparação, ele concluiu que: houve um crescimento considerável das taxas de pessoas escolarizadas principalmente nos níveis médio e superior de ensino; ocorreu a existência de acentuada desigualdade no ensino superior na maioria dos países da Europa ocidental com exceção de Portugal; e mesmo não tendo os mesmos significados e estrutura de

ensino superior, os países da Europa ocidental apresentaram maiores disparidades das oportunidades de chegar a este nível de ensino do que os Estados Unidos quando se considerou a origem social; e, de uma forma geral, nas sociedades analisadas, houve uma diminuição gradual das desigualdades educacionais (BOUDON, 1981). Os resultados também evidenciaram dois mecanismos fundamentais na criação das desigualdades educacionais: o da herança cultural que distribui os indivíduos de forma distinta no espaço decisório de acordo com as suas origens sociais; e o de decisão em virtude da posição social que “[...] associa um campo decisório diferente a cada tipo de posição” (BOUDON, 1981, p. 143). Entre estes, evidenciou-se que o mecanismo de decisão por causa da posição social origina mais desigualdades perante o ensino do que o da herança cultural, ou seja, “[...] a posição social dos indivíduos determina, em cada etapa do processo escolar, um campo decisório específico” (BOUDON, 1981, p. 157). Ressalta-se que “os efeitos culturais da origem social, mas também e, sobretudo, as diferenças na lógica das motivações induzidas pela origem social têm como consequência gerar um investimento escolar desigual em função da origem social [...]” (BOUDON; BOURRICAUD, 2001, p. 352).

Em relação à escola, Boudon (1981) identificou que a composição social da população mudou ao longo do tempo e com isso a escola passou a receber estudantes com perfis diferentes daquele que habitualmente recebia. Assim, seu papel institucional teve que ser revisto, pois os sentidos e perspectivas atribuídos a ela por estes novos estudantes se alteraram também. Além das categorias origem social e nível escolar dos indivíduos, Boudon (1981) considerou a estrutura social e a estrutura escolar importantes para identificar e definir a posição social adquirida pelos indivíduos na estrutura de dominância. Ao aplicar a sua teoria a situações sociais diversas, verificou que quando o efeito de dominância é negligenciável, ou seja, quando há influência da origem social sobre o nível escolar por meio dos parâmetros de privilégio, tende-se à reprodução, pois os indivíduos pertencentes a classes mais favorecidas continuariam a ter mais oportunidades de obter uma posição social nas mesmas condições sob o efeito da herança cultural. Ele ressalta, porém, que também pode haver um efeito bumerangue, uma vez que existe tanto a mobilidade ascendente, quanto a descendente.

[...] Cada um tem interesse, dada a estrutura meritocrática da sociedade, em buscar atingir um nível escolar tão elevado quanto possível, mas o aumento da demanda global de educação tem como efeito reduzir, por um processo de reação em cadeia, as esperanças sociais ligadas aos níveis escolares inferior e médio; esta consequência provavelmente contribui para reforçar a demanda de educação de um período a outro e, assim, para provocar novo deslocamento da estrutura das oportunidades ligada aos diversos níveis escolares, segundo um processo indefinido (BOUDON, 1981, p. 212).

Mesmo aumentando a demanda por educação e as taxas de escolarização, e diminuindo as desigualdades educacionais, estes fatos não modificaram a estrutura da mobilidade em uma sociedade. Observou-se maior probabilidade de ocorrer a mobilidade descendente do que a ascendente de uma geração a outra na hierarquia das posições sociais. Desta forma, a mobilidade total é identificada quando os movimentos da mobilidade estrutural (evolução da estrutura social) são isolados dos movimentos da mobilidade não estrutural (mobilidade líquida ou de troca). A mobilidade não estrutural caracteriza a liberdade de movimentos dos indivíduos e quanto menos se observa sua ocorrência, mais rígido é o sistema de estratificação social.

Boudon (1981) ressaltou que o sentido empregado em sua teoria foi o de mobilidade estrutural porque observou que as discordâncias entre as estruturas escolar e social são geradoras de mobilidade. Haveria um limite para o crescimento da demanda por educação das classes superiores denominado „efeito de teto‟ que acontece quando “[...] a estrutura das oportunidades sociais ligada aos níveis escolares superiores é muito pouco afetada pela expansão das taxas de escolarização” (BOUDON, 1981, p. 236). O crescimento da demanda por educação e a diminuição das desigualdades educacionais têm como principal resultado o deslocamento da hierarquia dos níveis de escolaridade em relação à estrutura de oportunidades sociais e não a modificação desta estrutura em cada estrato de origem social.

Em outra obra, Boudon (1979, p. 20) afirmou que os efeitos perversos ou efeitos de composição acontecem constantemente no cenário social e podem causar desequilíbrios sociais e até mesmo a mudança social. Um efeito perverso ocorre quando “dois indivíduos (ou mais) que buscam um dado objetivo geram um estado de coisas não buscado e que pode ser indesejável do ponto de vista, seja de cada um dos dois, seja de um deles”. Ao analisar a educação nas sociedades industriais, ele concluiu que:

O investimento escolar necessário para atingir um nível qualquer na escala dos status socioprofissionais é para todos mais elevado hoje do que ontem. É certo que esse aumento do custo individual do status social não se deve senão muito pouco aos efeitos do progresso técnico sobre os níveis de qualificação associados aos empregos. Quanto ao resto, ele é a manifestação de um efeito perverso evidentemente indesejável individualmente, mas também coletivamente, pois contribui para um aumento sem contrapartida do custo do sistema de educação para a coletividade. O mesmo aumento da procura individual de educação talvez tenha provocado outro efeito perverso, contribuindo para o aumento da desigualdade das rendas. Finalmente, ele neutralizou sem dúvida os efeitos positivos sobre a mobilidade social que poderíamos razoavelmente esperar da democratização escolar. O caráter

fascinante desse caso reside não somente na multiplicidade, mas na multidirecionalidade dos efeitos gerados (BOUDON, 1979, p. 10).

Os efeitos perversos podem ser individuais ou coletivos e resultam do conjunto dos comportamentos individuais. Por exemplo, na década de 1960 a crise na educação francesa acarretou a “equalização” das oportunidades escolares, porém não trouxe a “equalização” das oportunidades sociais (BOUDON, 1979, p. 17), pois mesmo aumentando a escolaridade, as „esperanças sociais‟ dos indivíduos continuaram inalteradas, isto é, não se modificam. No campo da educação, “as crises sociais e a mudança social resultam, muitas vezes, não do efeito mecânico de fatores „dominantes‟ ou de conflitos com a estrutura de jogos de soma nula, mas de efeitos perversos gerados pela interdependência dos agentes sociais” (BOUDON, 1979, p. 18). A mudança social advinda do surgimento dos efeitos perversos é caracterizada muito frequentemente como uma mudança inesperada que ocorre na vida social, o que torna estes efeitos „onipresentes‟ na sociedade. A igualdade completa das oportunidades perante o ensino só seria possível quando eliminar de vez o fenômeno da estratificação social, pois a redução das desigualdades educacionais nas sociedades estudadas derivou da atenuação das desigualdades sociais e do efeito de teto. O aumento das taxas de escolarização acentuou o peso da escola nos mecanismos da mobilidade social e a maior demanda de ensino, mesmo quando ocorre a diminuição das desigualdades educacionais, pode provocar o aumento das desigualdades econômicas ao longo do tempo.

Goldthorpe (2000) avançou na teoria proposta por Boudon e afirma que a aquisição da educação passa a possuir dois tipos de efeito: o efeito primário que cria diferenciais de classe no alcance inicial das crianças e nas habilidades demonstradas na escola; e o secundário que opera por meio das decisões feitas pelos estudantes e seus pais sobre as opções presentes no sistema educacional, ou seja, eles tomam as decisões de continuar, sair ou mudar o curso de suas carreiras estudantis. Os padrões das chances educacionais refletem as ações racionais das crianças e dos seus pais, pois eles pensam sobre os custos e benefícios das alternativas possíveis e as probabilidades de diferentes resultados em relação aos sucessos ou fracassos educacionais. Os diferenciais de classe atuam a partir do efeito primário e do secundário e estes são verificados quando, por exemplo, duas crianças de classes diferentes possuem habilidades distintas.

Ao pressupor que as famílias têm diferentes níveis de recursos que podem ser utilizados para minimizar os custos da educação, as habilidades diferentes e as expectativas de sucesso diferem e são avaliadas de acordo com a posse de recursos diversos

(GOLDTHORPE, 2000). Estas avaliações seriam condicionadas por diferentes restrições e oportunidades que afetam os indivíduos em suas diferentes posições de classe, estando de acordo (ou não) com os recursos que eles dispõem. Ao analisar a relação entre a estrutura de classes e as desigualdades educacionais, Goldthorpe (2000) assinalou que dentro da estrutura de classe há graus hierárquicos ordenados em termos dos recursos associados com a capacidade que a posição adquirida pelos indivíduos lhe permite e o sistema educacional também impõe uma condição específica. Assim, o sistema deveria promover uma estrutura diversificada que forneceria opções por mais educação de diferentes tipos, o que, por sua vez, implicaria no aumento de oportunidades para os indivíduos escolherem trilhar seus caminhos e de uma forma menos onerosa.

Diante do exposto ao longo deste capítulo, compreende-se que a educação foi um dos principais componentes na construção da modernidade. Tornou-se um recurso, uma forma de capital individual e/ou familiar capaz de promover mobilidade, bem como um meio de propiciar o desenvolvimento, a inovação e a continuidade das sociedades através da ampliação do conhecimento científico-tecnológico e da atuação no preparo de indivíduos para se tornarem cidadãos e trabalhadores aptos a atuarem nas diferentes ocupações. Enquanto um recurso individual, quando os indivíduos conseguem alcançar a educação superior e adquirem um diploma, esse diploma passa a ter um valor de troca baseado na credencial, um passaporte que pode possibilitar ascensão profissional e social.

No entanto, o sistema de ensino não está isolado da estrutura social que, por sua vez, produz e reproduz desigualdades sociais em suas várias dimensões – de renda, de oportunidades, de classes, entre outras – e concorre para que no interior deste sistema realize- se uma estratificação, na qual os estudantes ficam suscetíveis à forma como sua origem socioeconômica influencia seu rendimento, desempenho, alcance, escolhas (trackings). Assim, as desigualdades educacionais se traduzem na forma como os indivíduos acessam, permanecem e obtém ou não sucesso dentro do sistema, o que, no caso do acesso ao ensino superior, podem se manifestar nos mecanismos que propiciam ou não sua democratização.

Para analisar estes mecanismos, destacam-se três perspectivas teóricas sucintamente debatidas neste capítulo: o primeiro deriva da Teoria Liberal, a partir da qual Goldthorpe (2000) afirmou que a educação se tornou um recurso utilizado no processo de seleção social dos indivíduos que, por meio da meritocracia, passariam a ter mais chances de obter vantagens e recompensas na sociedade. Porém verificou-se que os fatores relacionados à origem social e as características dos processos de expansão dos sistemas de ensino continuaram a influenciar a forma de atuação na obtenção deste recurso entre os diferentes

grupos sociais, uma vez que as transformações socioeconômicas sobrevindas da industrialização não tiveram o efeito de minimizar as desigualdades sociais e, consequentemente, as desigualdades educacionais.

O segundo é o da Teoria da Reprodução. Assinala que o processo de expansão educacional reproduz as relações de dominação e não efetiva as oportunidades de mudança da posição social dos indivíduos, pois os sistemas de ensino de cada sociedade são campos que institucionalizam as diferenças sociais através da reprodução e legitimação das formas como se estruturam as relações entre as classes sociais. Neste caso, por exemplo, a democratização do ensino superior, conforme Bourdieu e Passeron (1982) concluíram ao estudarem o sistema universitário francês nas décadas de 1950 e 1960, não pode se constituir somente pela ampliação do acesso a grupos tradicionalmente excluídos, uma vez que na prática as técnicas pedagógicas utilizadas continuariam a reproduzir as desigualdades sociais e culturais na forma como, por exemplo, a linguagem é utilizada e cobrada, mas também modificar a maneira como estes estudantes são acolhidos dentro das instituições, possibilitando a permanência e o sucesso educacional por meio da conclusão de seus estudos. Se os mecanismos universitários continuarem atuando da mesma maneira, mesmo que mais indivíduos com perfis sociais e culturais diferentes do que do perfil habitual sejam incluídos no sistema, o sistema continuaria a reproduzir os códigos restritos a uma “burguesia” universitária, reproduzindo desta forma as desigualdades sociais vigentes na sociedade, não efetivando sua democratização.

A terceira perspectiva deriva da Teoria da Escolha Racional que enfoca como os indivíduos e suas famílias investem na educação com base no cálculo dos custos, benefícios e riscos, e na forma como o resultado destes cálculos é refletido na desigualdade de acesso aos níveis mais altos do sistema escolar, ou seja, à educação superior. Boudon (1979; 1981) apontou que a ocorrência do efeito de teto e a atenuação das desigualdades sociais podem promover a redução das desigualdades educacionais, porém também assinalou a existência