Social identity salience effects on coping potential

A organização do trabalho pedagógico, cuja função preponderante é concretizar o processo educativo com vistas à reprodução ou à transformação do modo de produção das condições materiais, constitui-se num campo de luta no

137 interior das diversas concepções político-ideológicas presentes no contexto educacional. Dentro desse raciocínio, é possível afirmar que uma educação crítica e superadora requer uma estratégica e criteriosa organização do trabalho pedagógico referenciada por um projeto histórico superador das condições de exploração. Se tomarmos como referência a experiência da sociedade civil brasileira, podemos verificar que a partir da sua organização democrática foi possível a conquista de avanços sociais. A trajetória dos partidos políticos pode servir de exemplo. Inicialmente, “não eram partidos de massa, mas simples apêndices do Estado” (COUTINHO, 2000, p. 23). Hoje, frutos de processos democráticos de organização, representam forças importantíssimas nas mudanças sociais.

No campo educacional, a discussão sobre currículo vem sendo intensamente realizada, também, em decorrência da imposição de reformas do sistema educacional brasileiro, por exigência de organismos internacionais, como Banco Mundial e Fundo Monetário Internacional (FMI), contudo, as políticas educacionais ainda dão pouca atenção às mais recentes pesquisas que colocam as questões culturais no âmago da discussão.

Historicamente, o currículo tem sido um campo conflituoso, cuja organização está estritamente vinculadas às estruturas de poder e de dominação presentes não só no espaço educacional escolarizado, mas em toda a sociedade.

Os embates travados, embora com diferentes objetivos e ênfases, explicitam muitas incertezas e perplexidades, desafiando toda a sociedade a compreender a forma como opera o processo de escolarização num mundo que se torna uma “província global, uma fábrica global, um shopping center global” (IANNI, 1995), um mundo onde se agravam as desigualdades sociais, persistem a pobreza

138 e a miséria, degrada-se o meio ambiente, e o desemprego estrutural transforma-se numa ameaça sem precedentes. O livre comércio, bandeira do neoliberalismo, não tem resolvido os problemas dos países em geral e tem influenciado o contexto educacional no mundo inteiro. Nesse movimento, crenças são abaladas, destroem- se certezas, questionam-se valores, dúvidas se acumulam, controvérsias e ambigüidades se exacerbam, caminhos se multiplicam, saberes, teorias e métodos tradicionalmente aceitos são radicalmente questionados. Tudo isso provoca tensão e, conseqüentemente, se reflete nas teorias que enfocam as questões curriculares.

Como podemos, então, elaborar uma crítica da organização do trabalho pedagógico no campo curricular, tendo como referência o trato com o conhecimento da capoeira orientado por um outro projeto histórico que se contraponha à lógica destrutiva da capital?

Conforme assevera Williams (1992), cultura é uma das duas ou três palavras mais complicadas da língua inglesa. Ao longo do tempo foi adquirindo várias acepções. Muitas vezes é entendida como todas as realizações da civilização, abrange atividade simbólica ou esforço ativo de cuidado e preservação. Nesse sentido, para Williams, a cultura jamais pode ser entendida de forma isolada do resto da vida social. Enfim, cultura é a materialização das práticas, das representações, das línguas e costumes de qualquer sociedade específica. Mas Jameson (1994) assegura que cultura é a versão mais fraca e secular daquilo que se chama religião – não é em si uma “substância” ou um “fenômeno”, é a miragem objetiva que surge do relacionamento de, pelo menos, dois grupos. Isso significa que nenhum grupo “possui” uma cultura sozinho: a cultura é o nimbo percebido por um grupo quando entra em contato com e observa outro grupo. É a objetivação de tudo que é alheio e estranho no grupo contatado.

139 Uma desatenção a essa categoria de base compromete o entendimento da complexidade de toda atividade humana e tem contribuído para o aflorar de crises nos mais diversos espaços sociais. No campo educacional, essas crises se acirram por força do leque de disputas teóricas e epistemológicas resultantes do ecletismo de discursos com díspares interesses.

A ausência de sugestões para uma prática docente crítica, e a sofisticação teórica pautada pela utilização de discursos altamente complexos e abstratos, dificilmente entendidos pelos professores, contribuem para acentuar a crise, à medida que se instaura um fosso entre a produção teórica e a realidade vivida no cotidiano das escolas. Segundo Cunha (1997) e Moreira (1999) existe uma crise de legitimação da concepção crítica de currículo por não conseguir, na prática, implementar seus princípios teóricos. Embora os avanços teóricos detenham maior prestígio no meio acadêmico, as discussões travadas dificilmente chegam à escola. As agudas mudanças políticas, econômicas, culturais, geográficas verificadas na atualidade sinalizam para a necessidade de se rever, renovar, ampliar e flexibilizar argumentos, entretanto, torna-se imprescindível identificar as forças poderosas, visíveis e nomeáveis, centrais e localizáveis, que moldam e modelam a economia, a política e a cultura, ressignificando conceitos e contextos.

Se, por um lado, qualquer projeto educativo materializa-se em atividades localizadas, vivenciadas por sujeitos espacial e temporalmente situados e, por esta razão, o encontro pedagógico afina-se melhor com as análises pós-estruturais, por outro, as abordagens marxistas e neomarxistas tornam-se imprescindíveis à medida que explicitam uma compreensão mais ampla da sociedade e do sistema capitalista, além de orientar a formação de subjetividades inconformistas e rebeldes.

140 É com ênfase na “centralidade da prática”, conforme aponta Moreira (1999), e em comunhão “com os que nela atuam”, sem perder de vista a idéia do todo, que é possível promover avanços da e na teoria. Ademais, a legitimação da teoria tem sido buscada a partir do recurso a autores de destaque de países do capitalismo central. Isso não basta! É necessário deixar-se tocar pelo cotidiano, a partir de um intenso diálogo com aqueles que são os principais agentes da prática pedagógica, professores e estudantes. E, como bem diz Giroux (1995, p. 97): “a teoria tem que ser feita, tem que tornar uma forma de produção cultural, ela não é um mero armazém de insights extraídos dos livros dos grandes teóricos”.

Assim, a organização do trabalho pedagógico, centrada na prática, procura superar procedimentos autoritários, fragmentados, verticalizados, cartesianos e acolher a horizontalidade, a pluralidade, o contexto. Segundo Serpa (2000), não há mais lugar para as pedagogias prescritivas e de assimilação, através das quais o estudante vai à escola ou à universidade aprender representações, conceitos e conteúdos previamente determinados pelo professor. Ao professor cabe fazer uma análise crítica da informação e orientar os estudantes a andarem num contexto de infinitas possibilidades geradas pelo avanço da automação e pelas novas redes de comunicação. Por mais que tente, não há professor capaz de repassar ao estudante todo o conteúdo divulgado atualmente, no âmbito de uma determinada disciplina. Introduzindo o estudante numa espécie de labirinto pedagógico, o professor ressalta as singularidades e possibilita, num espaço de diferenças, a experiência com as multiplicidades históricas, coletivas e individuais. Para Serpa (2000), o labirinto é “um jogo que não foi jogado e suas regras são criadas durante o jogo”. Dentro desse enfoque, não há caminho, este se faz ao caminhar.

141 A organização do trabalho pedagógico, centrada em experiências que efetivamente privilegiem o contexto cultural do educando, deve estar sintonizada com a historicidade, a cotidianidade, a interatividade e os movimentos sociais do seu contexto. Além disso, deve ser problematizadora, crítica e operar com múltiplas linguagens que sejam capazes de questionar a intolerância e o etnocentrismo.

A importância da linguagem reside, segundo McLaren (2000, p.34), “no fato de que é por meio dela que nomeamos a experiência quando agimos, como resultado de nossa interpretação dessa experiência”. E ainda destaca: “A luta em torno da forma pela qual nomeamos e transformamos a experiência é uma das questões mais cruciais na pedagogia crítica e na luta pela mudança social” (ibid., p. 35).

Apenas quando formos capazes de nomear nossas experiências – dando voz a nosso próprio mundo e afirmando-nos como agentes sociais com vontade e propósito – poderemos começar a transformar o sentido daquelas experiências por meio do exame crítico de suposições sobre as quais tais experiências são construídas (Mclaren, 2000, p. 35).

É a linguagem que dá sentido à nossa experiência, é ela que molda a forma como vemos e agimos no, com e sobre o mundo, capacitando-nos a interpretar nossas ações. Nesse sentido, a experiência por si só não garante a verdade. Ela não é uma essência fixa ou fluída, que acontece fora dos limites da linguagem. A experiência, como fonte primária de conhecimento, é compreendida principalmente por meio da linguagem. Esta composição (experiência e linguagem) é constitutiva da subjetividade, um repositório de conflitantes e contraditórios significados. Se a subjetividade é estruturada pela linguagem, depreendemos que o desafio situa-se no desenvolvimento de novas formas de subjetividade e de linguagem.

142 Na construção de novas formas de linguagem, a viabilidade teórica e política do projeto que as articulam é mais importante do que sua complexidade ou seu pragmatismo. Segundo McLaren (2000, p. 39): “Privilegiar a prática sem a devida consideração das interações complexas que marcam a totalidade dos relacionamentos teoria/prática e linguagem/significado não é apenas reducionista, mas também uma forma de tirania”. Para esse autor, o valor político do “discurso teórico” é incomensurável e não pode ser negligenciado, pois é ele que dá sentido às experiências históricas específicas e torna possível políticas e práticas de engajamento com vistas à solução de problemas de um dado tempo ou lugar.

Ocorre que o discurso, caso não emane da prática concreta, pode se transformar em armadilha. Embora através dele seja possível acessar a voz do sujeito histórico, e isso é salutar, corre-se o risco de considerarmos os sujeitos acima da história.

Uma outra questão centra-se no fato de que a análise deve ser endereçada muito mais ao sujeito e ao contexto do que ao texto, à medida que linguagem não é uma abstração solta, pura. Toda linguagem emana de um sujeito situado no tempo e no espaço. McLaren sugere, então, uma pedagogia da linguagem e da experiência que o leve a uma leitura crítica da realidade, que o capacite a apreender o movimento e os nexos implicados nas interseções entre linguagem, cultura, poder e história e, nestes nexos, por meio de incorporação, acomodação e contestação, possa compreender de forma crítica a sua subjetividade. Uma pedagogia que o capacite a ler, interpretar e criticar; de forma que, “ao ler, possa produzir um texto dentro de um texto, ao interpretar, possa criar um texto sobre um texto, e ao criticar, possa ser capaz de construir um texto contra o texto” (MCLAREN, 2000, p. 45).

143 Essas considerações teóricas se colocaram como oportunas para analisarmos algumas referências significativas da capoeira, extraídas do seu movimento histórico, e, com isso, foi-nos possível identificar, em cotejo com a pesquisa empírica, suas contribuições para a práxis pedagógica.