Une situation de référence

A. Le recueil de données à partir duquel nous avons construit notre corpus est l’enregistrement, puis la transcription, d’une quarantaine d’AP menés pendant 2 ans, dans une classe de ZEP138 _{du Var}139_{. Les élèves, issus de familles de l’immigration, ont}

136 _{Cf. Calvet L.J., La sociolinguistique, PUF, QSJ ?, n° 2731, 1993, Paris, p. 88.}

137 _{On notera que ses travaux qui, à partir d’un ancrage psychosociologique, construisent l'analyse propo-}

sitionnelle de discours (apd) issue de l'analyse de contenu, puis évoluent vers l'analyse cognitivo- discursive, peuvent inciter à identifier davantage des « objets de discours » que des « modes du dire » et, à ce titre, qu’ils sont parfois peu aptes à rendre compte du fonctionnement d’échanges et interactions.

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tous le français en langue seconde ou troisième. Chaque atelier dure 10’ et commence rituellement par le rappel des « règles » et l’annonce du sujet du jour. L’enseignante s’y est donné pour fonction de poser le sujet sous forme de question, de relancer éven- tuellement le débat, de donner la parole et de clore le débat une fois le temps convenu écoulé.

B. La problématique posée à notre corpus est la suivante : Comment se résolvent, dans des débats scolaires enregistrés140_{, les différentes tensions inévitablement géné-}

rées par la rencontre des cultures ? Comment les observer ? et à quels indices les repérer ? À travers des interactions enregistrées, nous nous proposons donc d’explorer la façon dont les élèves abordent le rapport à l’autre, l’intègrent dans leur discours, se l’approprient et parviennent ou non à apprendre à vivre et dire l’autre. Autrement dit, nous posons la question du rapport entre identité et altérité, à travers des interactions langagières : y a-t-il rupture ou complémentarité ? inclusion de l’une dans l’autre ? in- tersection de l’une avec l’autre ? Nous soulignons avec Marinette Matthey que

« (celui qui) dit interaction sociale dit aussi, bien sûr, activités langagières. Le rôle du langage dans les interactions sociales est ainsi fortement souligné : la langue est envisagée comme un puissant outil de médiation symbolique, dont va dépendre le développement global de l’individu.141 _».

On peut en outre considérer que, dans une situation scolaire, l’individu invité à se dé- velopper est le groupe-classe.

C. Voici les hypothèses principales qui ont été posées :

Nous postulons que ces débats créent un espace interactionnel (H1) où peut se déve- lopper l’action verbale, dans lequel peuvent se déployer la découverte de l’autre et parallèlement la construction du sujet langagier, grâce à la mise en place de « balises de risques » à identifier.

On risque donc de trouver, dans les manifestations langagières de cette expérience, des formes de contournement des conflits, de tractations et de négociations (H2), plus que des affrontements explicites.

D. Nos préalables théoriques se sont attachés à créer des relations, des liens de conni- vence, comme des « zones conceptuelles », qui permettent de mettre en synergie des concepts, plus que de les figer dans des définitions. Ces zones se sont organisées au- tour des « couples » ou « trouples » suivants : altérité / identité, culture / interculturel, altérité / langage / langue, débat / interactions / citoyenneté, construction de soi / construction de l’autre, débattre en classe / enjeux scolaires, enjeux scolaires / enjeux sociaux. On voit que ces figures à deux ou trois termes peuvent donner lieu à diffé- rentes combinaisons et emboitements, à des jeux d’échos et de mises en abyme. Cette

139 _{Sud-est de la France, région à forte population immigrée.}

140 _{Une littérature très fournie existe sur les ateliers de philosophie à l’école. Par manque de place, nous}

laissons le lecteur s’y référer pour comprendre la situation de parole ainsi construite.

141 _{Cf. « Le français à l’école et ailleurs, langue des apprentissages et de la socialisation », L’intégration des}

migrants en terre francophone, aspects linguistiques et sociaux, textes réunis par V. Conti et J.F. de Pietro, Déléga-

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dynamique conceptuelle est fondamentale pour l’étude du corpus, et elle fait vérita- blement partie de l’analyse et de sa méthodologie, dont elle est la première étape ; car elle dessine un paysage et ses repères, où pourront s’enraciner et prendre forme les détails de l’analyse. Si nous insistons ici sur cette phase, c’est aussi pour combattre ce principe trop répandu de l’étanchéité entre les phases (et ensuite dans l’écriture des parties) théorique, méthodologique et analytique, alors que toutes trois relèvent du même mouvement et se répondent.

E. Réponse aux hypothèses de travail

Pour faire écho à notre H1, nous répondons que c’est bien dans l’espace interactionnel créé par ce débat scolaire que se construit le rapport à l’autre, rapport que nous avons pu aborder grâce à certains outils de la didactique des langues, de la linguistique et de la sociolinguistique, entre autre par les notions de culture, de rapport entre langue et culture, et les outils des systèmes énonciatif et lexical. L’analyse du corpus, même si ce n’était pas l’objet premier de notre étude, souligne le rôle de l’enseignant dans ces inte- ractions : il guide le bateau, même s’il le laisse souvent dériver à dessein, et ses formulations de sujets ou interventions sont prépondérantes. Les AP sont une zone privilégiée du développement de la Zone Proximale de Développement (ZPD), où, sans être quantitativement équivalentes, les interventions du maître sont aussi impor- tantes que celles des pairs. On en conclut que l’identité se renforce au contact de la différence, qui devient peut-être première dans le processus de construction de soi. C’est parce que je pose l’autre et son altérité, qu’en rebond mon identité m’apparaît, se révèle, comme sur une plaque photographique. Dans les AP, la découverte est une entreprise collective, où l’on évite autant les ruptures à l’intérieur du groupe qu’entre le groupe et l’extérieur de l’école (H2).

F. Au-delà de ces réponses, des résultats transférables

Il est symptomatique finalement de ne pouvoir atteindre la notion d’altérité qu’à tra- vers celle d’identité, comme si la première n’était que le verso de la seconde, ou l’inverse. Nous avons pu montrer que l’enfant se construit en élargissant son identité aux limites de l’altérité et en se frottant à elle – et vice-versa.

Notre étude a déterminé aussi comment la présence de l’autre, venu d’une autre cul- ture, se manifeste sous des formes discursives diverses et signifiantes ; et comment interagissent ces diverses manifestations entre elles. Après avoir interrogé, pour l’invalider finalement, une première « évidence » selon laquelle l’altérité s’opposerait à l’identité, nous nous sommes demandé si et dans quelle mesure le débat dans la classe favorisait le chemin identitaire entre élèves. Frédéric François nous a guidée :

« C’est la relation aux mots d’autrui qui fait la réalité du langage »142_.

Il est ainsi apparu que, si une altérité discursive peut prendre place dans ce dispositif, c’est parce qu’elle y est aussi importante que l’identité discursive, au sens de « dite », au point qu’on pourrait parler, à propos des jeunes enfants participant aux AP, d’une

142 _{F. François, « Langage et pensée : dialogue et mouvement discursif chez Vygostki et Bruner », Interpré-}

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construction « identitaire/altéritaire » du sujet parlant et pensant. C’est parce que l’école institue le débat que celui-ci devient une situation d’apprentissage, autrement dit la didactisation institue le sujet et sa mise en construction.

Enfin, troisième résultat : débattre en classe, c’est faire l’expérience du désaccord dans la co-existence pacifique, c’est se confronter l’altérité à dans la différence, c’est intro- duire l’autre en soi. C’est ainsi qu’une « pensée-langage dialoguée » (merci encore à F. François) s’institue dans la classe avec des enfants. Elle permet de s’intéresser à « ce qui s’apprend dans et par l’interaction langagière ».

Ce résumé de nos résultats ouvre la béance du « comment ? » quand il est juxtaposé aux questions qui ont généré la recherche : pour rejoindre les deux piliers du pont, les questions et leurs réponses, quel est le chemin ? On a montré ci-dessus comment l’appareil théorique est le premier échafaudage qui permet à l’analyse de prendre pied. Ensuite (faut-il le dire ?), on transcrit et numérote les interactions enregistrées, pour faciliter les va-et- vient entre leur observation et les remarques analytiques qu’on note sur une feuille à part. Va succéder à cette étape une étude de détail, mot à mot et stylo en main, pour repé- rer des oppositions, des récurrences, des enchainements, des listes, des répétitions, des variations, etc. Nous vous en livrons quelques-uns ci-dessous, apparus dans cette phase de lecture attentive, collée aux mots, de notre corpus. Enfin, on vient de le montrer ci-dessus, on clôt l’analyse par deux phases distinctes : répondre aux hypothèses et dégager des résultats de recherche transférables.

G. Quelle méthode d’analyse linguistique pour arriver à ces réponses et résultats ?: 1) Nous avons d’abord été amenée à rassembler des éléments linguistiques tels que : je / on / i(ls) / les mamans / les papas / etc.

de qui s’agit-il ? de toutes les personnes désignées par les enfants et qui composent donc leur monde. Dans ce monde, on a vite repéré deux instances, à regrouper autour de « je » et « ils », entre lesquelles quelques personnes faisaient pont : « les maîtresses », « les grands », etc.

2) la désignation du monde extérieur et de l’agir frappe en revanche, par son caractère indéfini, où le « ça » prédomine.

3) curieusement, les discours sont rythmés par des marqueurs de temps, dont les plus fré- quents sont « des fois », marquant l’événement, dans le sens de « ce qui surgit », ce qui fait irruption dans un monde qui s’en trouve alors bouleversé, première manifestation de l’altérité,

4) enfin l’effet délectable des listes, mêlant éléments connus, inconnus, moins connus, et liées à la temporalité « quand on fait ça … », « quand on … », etc. semble dessiner des identités plurielles, malléables, où l’autre, plutôt que différent radicalement, est conçu comme un prolongement de soi, une extension possible qu’on expérimente par le dis- cours dans des formes variées et par des allers-retours linguistiques. L’altérité se montre, dans le discours des enfants, sous la forme d’une alternative à la réalité la plus courante, d’une chose possible mais non familière : c’est quand …, si … alors …, On s’habitue par les mots au changement possible, avant d’aboutir à cette merveilleuse

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affirmation de Tomy en fin d’année : / on a peur / parce qu’on se connaît pas / (31, 95), montrant la fonction d’apprivoisement dans et par le langage.

Ces 4 éléments identifiés sont un exemple et non un modèle. D’autres apparaîtraient dans d’autres contextes, à propos d’autres objets observés, avec d’autres objectifs.

3.12.2. Quelle « leçon» méthodologique ?

Sur le chemin tracé, et malgré l’aspect schématique de ce qui est résumé ci-dessus, d’autres chercheur-e-s pourraient-ils / elles nous suivre ? Avons-nous réussi à tracer un chemin, une méthode, dont on pourrait identifier les étapes ?

A. L’éclaircissement notionnel est une évidence, sans doute comme étape première et nécessaire, car elle va éclairer le chemin et rappeler, en cours de route, le but poursui- vi. Éclairer n’est pas simplifier, et montrer les obstacles du chemin peut non seulement éviter des impasses ou des échecs, mais surtout donner de l’épaisseur au questionnement et mettre en perspective certains résultats futurs au lieu de les aplatir par la lumière d’un seul éclairage. Cette première étape est loin donc de n’être que formelle. Par exemple, notre tour d’horizon de la notion d’altérité nous a montré à quel point elle est peut-être très proche de celle d’identité.

B. Deuxième phase, transcrire n’est pas réécrire. Transcrire suppose qu’on ait fait des choix, qu’on laisse des zones d’ombre, qu’on braque le projecteur sur une zone des discours et des échanges plutôt que sur une autre, et c’est sans doute une des phases les plus délicates du travail. Jusqu’aux codes de transcription et de numérotation qui vont entrer en cohérence avec le projet d’ensemble. On n’ignore pas, ce faisant, qu’on élague les données brutes d’une partie de leur sève et que le discours n’épuise pas la communication. Une convention veut qu’on admette que les données verbales restent pertinentes en elles-mêmes : il ne faut toutefois pas perdre de vue que saisir la pensée ou la rencontre ne peut se réduire aux versants verbaux de cette pensée ou de cette rencontre. Qu’est-ce qu’analyser une pensée ou un processus quand on n’a que du discours ? Quelles dimensions de l’altérité se jouent dans le non verbal, les regards, les éléments gestuels ou kinésiques, de proximité, d’éloignement, des enfants, dans les situations analysées ? Nous gardons donc présent à l’esprit que nous étudions une modalité, et une seule, des interactions, en nous en tenant aux éléments linguistiques – mais l’école n’est-elle pas avant tout le lieu du discours, ou des discours ? Le contexte du recueil de données vient donc ici compléter le choix des outils de travail143_.

C. Nous pensons qu’il n’y a pas de « recette » pour entrer (troisième phase) dans un corpus. Le mot « entrer » est choisi à dessein, car on pénètre dans les paroles d’autrui, on ne les observe pas de l’extérieur, on y pénètre avec respect bien sûr mais aussi avec la peur de ne pas comprendre, de mal comprendre, de trahir. On ne peut savoir faire qu’en étudiant, en observant, en écoutant et réécoutant, de façon empathique et non passive. Cette familiarisation patiente avec la parole d’autrui peut seule suggérer des outils pertinents, des phénomènes à souligner, les points sur lesquels porter attention.

143 _{Sur la multimodalité de l’oral dans la classe, on consultera utilement les travaux de Jean-Marc Colletta}

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Ainsi notre attention a été, on l’a vu, peu à peu attirée par les pronoms, les noms de personnes, les formules impersonnelles, non dans l’idée d’un langage imparfait ou la- cunaire, mais dans celle d’une façon spécifique aux enfants d’utiliser et de s’approprier la langue. Il en va de même quand on travaille sur un corpus de locuteurs qui ne par- lent pas dans leur langue maternelle.

D. Tous ces phénomènes patiemment étalés et rassemblés créent peu à peu des groupes (quatrième phase), des ensembles : on fait des rapprochements (les noms de personnes, les façons de désigner le temps), on tente des cohérences (effets de listes, effets de balancier, reprise d’un même connecteur, régularité d’un lien espace / temps, etc). Ainsi se redessine finalement sous nos yeux le paysage discursif : des motifs devien- nent apparents, qu’on n’avait pas prévus, des reliefs s’opposent à des creux du discours, des insistances soulignent des non-dits, on « entend » ce qui, dans une prise de parole, fait écho à une (pas obligatoirement « la ») précédente ou une suivante du dialogue.

E. Parmi ce qui nous échappe, plus grave est sans doute la difficulté à saisir la « parole silencieuse » (phase 5) (l’expression est de Marcelline Laparra, de l’Université de Metz, qui l’employait volontiers lors de séances de formation continue avec des enseignants), ou le « rhizome » propre au langage enfantin (ou au langage de celui qui apprend), comme le démontre Nicolas Go144_{, ce trajet soudain souterrain, d’un processus ou}

d’une parole, dans l’être intime du sujet, qui nous le rend invisible sans pour autant cesser d’exister. C’est dire le rôle du temps dans la saisie des interactions, et ce temps, qui déroule la parole et ses effets dans la durée, est souvent une inconnue dans les études interactionnelles. Enregistrer et transcrire de façon longitudinale ne suffit pas à résoudre le problème : il faut encore mettre en correspondance les paroles enregis- trées, trouver des échos, voir que ce qui était décalé un jour J paraît central à J + 1 – et tout cela crée de l’incertitude, de l’insécurité. Comment alors retrouver le chemine- ment de la pensée de chacun ? Du groupe ? On bricole, jamais sûr-e de ne pas se tromper, on tente des rapprochements, on fait des flèches sur le papier, on écrit des mots vus plusieurs pages plus haut dans les marges, on essaie de retrouver des fils, des réseaux, des courants souterrains qui affleurent par la formation de champs lexicaux ou des réseaux anaphoriques, par la mise en relation de connecteurs.

F. La phase 6 consiste alors à observer ce qu’on vient d’aider à naitre. Observer pour comprendre. C’est là que peuvent se donner à voir les enchainements, comment tout cela fait corps : par des mots repris ou contredits, des fils qu’on étire pour les prolon- ger, des oppositions franches qui vont ailleurs, des silences bruyants et de subreptices connivences.

Etudier des interactions, travailler sur l’oral, ne peut se faire que si on accepte qu’on travaille avec des pertes, qu’on va perdre du matériau et que, paradoxalement on va passer par la mémoire de l’écrit. Peut-on faire de ce bouquet de fragilités une méthode transférable ? Peut-on donner à cette méthode la forme réflexive d’une méthodologie

144 _{Cf. sa thèse de doctorat, non publiée, soutenue sous la direction de Michel Tozzi à l’Université de}

Montpellier (déc. 2006) et intitulée Vers une anthropologie didactique de la complexité : la philosophie à l’école, p. 195.

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transférable ? Oui, si on se garde de modéliser à l’extrême, et si la méthodologie com- porte autant de garde-fous que d’incitations.

G. Et l’implicite ? Comment en rendre compte sans tomber dans le piège de projeter nos propres représentations ? Il faut pourtant intégrer dans nos analyses ce qui se cache sous les mots, ce qui, n’étant pas dit, n’en acquiert que plus d’importance. En se disant que, plus que jamais, la prudence est de mise dans cette phase (la 7) de l’étude, et qu’il faut sans arrêt faire confirmer un résultat par d’autres, travailler par cercles concentriques et rapprochements, se méfier des résultats isolés ou qui rompent l’harmonie d’un paysage discursif dessiné dans une étape antérieure. Plusieurs voies mènent à la mise au jour des implicites des discours, dont les aperçus suivants donne- ront quelques orientations exemplaires mais non limitatives.

a) On peut faire apparaître des non-dits en mettant en regard ce qui est dit avec son contexte, ce qui signale les éléments non verbalisés. Par exemple, on peut s’étonner, en demandant à un élève ce qu’il a appris dans une séance qu’on sait être de gram- maire, qu’il ne nomme aucun élément linguistique ou discursif. Le contexte est un garant, il donne le cadre des interactions qui doivent en partie le refléter : un principe donc, recontextualiser sans cesse145_.

b) Certains discours, en classe ou à propos de la classe, créent des effets d’ombre et de lumière. Autrement dit, en insistant sur un élément ou un acteur, ils rejettent dans l’ombre un autre élément ou acteur : par exemple, un enseignant qui insisterait sur les élèves qui réussissent en commentant son cours, fait du même coup l’impasse sur les élèves en difficulté. Un programme de grammaire basé sur la phrase fait se demander quelle place sera consacrée au texte ou au discours. L’analyse peut alors tenter de tirer au jour ce qui est occulté.

c) Certains implicites peuvent naitre aussi de la mise en regard, de la comparaison de plu-