La situation de forte hétérogénéité observée en situation de COVID- COVID-19 favorise l’émergence de problèmes divers qui perturbent la santé mentale

des élèves

Tout d’abord, c’est le message envoyé à l’élève par l’institution qui pose problème. En effet, il s’agit d’un message paradoxal. Les élèves nous indiquent être mal à l’aise avec cette situation particulière dans laquelle on leur indique qu’ils ont réussi alors qu’ils ont à leur disposition des résultats qui certifient qu’ils ont raté. De cette situation découlent des incompréhensions et un certain malaise. Certains élèves affirment qu’on leur ment et ils ne comprennent pas pourquoi.

(…) "Ceux qui passent aujourd’hui, on ne leur permet pas de se rendre compte qu’ils vont échouer et donc, ils ne mettront pas en place de stratégies pour devenir dans trois ou quatre ans des excellents élèves" (…), (…) "On laisse croire à l’élève qu’il va passer, qu’il va réussir. Il va se dire ok, j’ai passé et tout et à la fin, il va redoubler, c’est clair" (…), (…) "Lui dire tout de suite, pour qu’il s’en rende compte et qu’il travaille" (…), (…) "Il va croire qu’il a réussi, mais en fait, il n’aura pas réussi" (…).

Ensuite, la manière dont se réalise l’interaction en situation de classe conduit à l’apparition de sentiments divers. Un sentiment d’injustice tout d’abord. Les bons élèves trouvent injuste que le professeur passe tellement de temps avec les élèves en difficulté même s’ils avouent comprendre l’importance de ce temps accordés aux autres.

(…) "En fait, il y a des PIA qui peuvent les aider, mais c’est mieux de prendre des profs à la maison" (…), (…) "On fait perdre du temps à ceux qui n’ont pas de problème, c’est un peu débile" (…), (…) "Après, le prof il devrait un peu partager.

Aider ceux qui sont en difficultés, et pas passer tout son temps avec. Partager quoi"

(…), (…) "En fait, on va répéter plusieurs fois la même chose, mais bon, c’est parce qu’eux, ils ratent au départ" (…), (…) "Injustice ? Oui, c’est un peu entre les deux"

(…), (…) "Personnellement, cela ne m’affecte pas plus que ça, mais c’est vrai que si certains sont passés sans travailler ben … Ca ennuie. Ca va, mais bon, après, ça passe quoi" (…).

Un sentiment d’ambivalence ensuite. Les élèves comprennent qu’il est important pour le professeur de passer du temps avec les élèves en difficultés. Ils comprennent que c’est important pour eux. Pourtant cela les ennuie, car leur temps est également précieux. Du coup, ils s’en veulent de trouver cette situation injuste tout en trouvant également normal de la trouver injuste. Cette situation les place dans une situation psychologique inconfortable.

(…) "Je suis un peu mitigé. Cela peut être normal et pas normal en même temps. Ils auraient dû être aidé. Ils auraient dû être aidé pour passer et être bien maintenant" (…), (…) "Ils n’ont pas les compétences" (…), (…) "Il y a des gens qui sont là et qui ne devraient pas y être" (…), (…) "Ils vont devoir mettre les bouchées doubles" (…), (…) "Cela ne va pas les aider à avancer et à s’améliorer et tout ça"

(…), (…) "Cela va les dégoûter de l’école vu qu’ils auront plus de travail" (…).

Un sentiment d’abandon pour terminer. Les élèves indiquent que le temps que passe le professeur avec les élèves faibles doit se comprendre comme un ingrédient à la base d’un cercle vicieux qui conduit les forts à envisager la perspective de redoubler pour bénéficier de l’expertise du professeur. Ils indiquent se sentir abandonnés à leur sort comme bon élève lorsque le professeur passe trop de temps à expliquer aux élèves en difficulté.

(…) "un peu abandonné" (…), (…) "Ben, en fait, le prof il s’occupe d’une personne et les autres, il les oublie" (…), (…) "En fait, comme il se préoccupe trop d’eux, nous, on apprend de moins en moins et c’est chiant" (…), (…) "Et puis, comme on disait, certains profs prennent le temps d’aller voir près de ceux qui n’ont pas compris, mais nous si on a compris et qu’on passe une année. On va avoir d’autres cours et peut-être qu’on va avoir des difficultés" (…), (…) "Pour le dire simplement, on sera dans le caca parce qu’ils se sont occupés de ceux qui sont passés, mais qui n’ont rien fait du tout alors que nous de base on était bien et on va finir des cassos quoi (cas sociaux)" (…).

Heureusement, une perspective de salut apparaît, le côté temporaire de la situation. Les élèves nous indiquent effectivement que le côté temporaire de cette situation leur est salutaire. Ils indiquent que s’ils acceptent certains comportements et certains problèmes, c’est parce qu’à un moment, tout rentrera dans l’ordre.

Finalement, les élèves sont assez lucides sur le caractère exceptionnel de la situation.

Cela leur permet de relativiser cette "bizarre histoire d’individus que l’on fait réussir alors qu’ils n’ont pas les compétences attendues".

(…) "Voilà ok. C’est bon. C’était une année exceptionnelle et voilà, fin de l’histoire" (…), (…) "Pas encore l’année prochaine quoi" (…), (…) "Faut pas exagérer non plus. Pas abuser" (…), (…) "Faut pas déconner quoi" (…), (…) "Oui, là eh oh" (…), (…) "On aura un peu le seum là" (…), (…) "Ben alors, on ne travaille plus et on passe chaque année" (…)(…) "On ne sait même pas si on est capable ou pas" (…), (…) "Tu n’apprends plus rien" (…), (…) "Un peu, non, mais tu passes direct donc tu n’as plus besoin de travailler" (…).

5. Conclusion

Il m’est apparu intéressant d’aborder le vécu des élèves face à une grande hétérogénéité en période de pandémie de COVID-19. Au-delà de cette réalité, faire apparaître quelques effets possibles d’un tronc commun prolongé jusqu’à la troisième secondaire me paraissait à propos, au vu des nombreuses discussions actuelles.

En effet, je dirais que l’étude menée en cette situation pandémique de COVID-19 a le mérite d’attirer notre attention sur la présence de trois "super ordinate themes"

(au sens de Smith et al., 2009) utiles au prolongement de la réflexion. En mettant en évidence le fait que la situation de forte hétérogénéité observée en situation de Covid-19 modifie la qualité des conditions de travail des élèves, que la situation de forte hétérogénéité observée en situation de COVID-19 modifie la qualité des conditions de travail de l’enseignant et que la situation de forte hétérogénéité observée en situation de COVID-19 favorise l’émergence de problèmes divers qui perturbent la santé mentale des élèves, il est assez simple de comprendre qu’il faut nécessairement nous requestionner sur la pertinence de proposer comme situation habituelle de classe, une situation de forte hétérogénéité.

En effet, si l’on veut dès à présent apporter un ersatz de réponses aux questions posées tout au long de cet article, il est intéressant de constater que le résultat des expériences menées m’oblige à rejoindre les propos de Draelants (2019) lorsqu’il indique "qu’il est tout simplement faux d’affirmer que le redoublement serait a minima inutile". Les résultats issus des expériences exploratoires menées m’invite également à prendre une certaine distance avec les propos apportés par Galand et al.

(2019) lorsqu’ils indiquent que « puisque d’autres systèmes ne pratiquent pas le redoublement, il ne devrait pas être difficile de s’en priver » (op. cit.).

Quoi qu’il en soit, il paraît évident qu’un travail d’approfondissement reste à mener autour d’un phénomène aussi vaste que celui des réalités sociales partagées en situation de classe très hétérogène. Ce travail, semblable finalement à celui que pourrait mener un sociologue ou un historien, ne doit néanmoins pas nous faire oublier que mettre en place un nouveau chantier de ce type obligera, non seulement à en définir très précisément les finalités et les composantes, mais, également, à mettre en évidence deux des aspects inhérents à toute étude d’un phénomène, à savoir les réalités qu’il s’adjuge et les situations de cette appropriation.

Si, comme je l’envisage, il apparaît nécessaire de proposer le rassemblement des informations disponibles en Fédération Wallonnie-Bruxelles autour des questions de l’hétérogénéité en lien avec le tronc commun, il apparaît également nécessaire de comparer les modèles d’analyse qui tiennent compte de la manière dont les acteurs entrent en relation avec le phénomène. Il m’apparaît utile également, et je mesure l’ampleur du travail à mener, de mettre en évidence les paramètres essentiels qui caractérisent les diverses relations à cette hétérogénéité, en ce compris les dimensions politiques, sociales, pédagogiques, cognitives, affectives et pourquoi pas, éthique et morale.

En attendant, je propose que l’on suspende notre envie de présenter la mort du redoublement et l’éloge du tronc commun comme des évidences.

RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES

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redoublement est inefficace, socialement injuste et favorise le décrochage scolaire. Les cahiers des sciences de l’éducation, 38, 1-22. Retrieved from:

https://orbi.uliege.be/bitstream/2268/234067/1/cahiers_aSPe_redoublement 6. Gelin, Z., Simon, Y., & Hendrick, S. (2015). Comment donnons-nous sens.pdf à notre vécu d’événements significatifs de vie : Illustration de la méthode IPA appliquée à l’analyse des processus de changement dans le cadre d’une thérapie multifamiliale. Thérapie Familiale, 36(1), 133-147.

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A practical guide to research methods. London: Sage, J.A. Smith.

KNOWING AND INTERPRETING STUDENTS' EMOTIONS