O CONTEXTO TEÓRICO DA PESQUISA: ELEMENTOS DA TEORIA DE BASIL BERNSTEIN E APROXIMAÇÕES COM A PESQUISA ANUNCIADA
Aqueles que possuem a possibilidade de pensar o impensável criam, como já falado, um espaço, uma lacuna entre esses dois mundos, o material e o imaterial. Portanto qualquer discurso recontextualizado, torna-se um significante para uma outra coisa diferente dele próprio....(BERNSTEIN, 1996, p.264)
Este capítulo tem por finalidade apresentar elementos da teoria de Basil Bernstein de interesse neste estudo. Nesse sentido, permite detectar quais informações são necessárias para compreender o percurso do professor no curso, além de permitir detectar elementos de como obtê-las. Assim, este capítulo, responde a primeira parte da segunda questão norteadora apresentada na introdução deste estudo.
Bernstein desenvolve um quadro teórico complexo que permite compreender a relação entre classe social e o processo de sua reprodução cultural. Procura demonstrar como a regulação – determinada pela classe social – da distribuição de poder e dos princípios de controle gera, distribui, reproduz e legitima princípios dominantes e dominados. Esses princípios regulam as relações no interior dos grupos sociais e entre eles e, portanto, formas de consciência (BERNSTEIN, 1996, p. 27).
Nesse sentido, a teoria ora apresentada de modo sucinto, permite que se estabeleça a relação entre o macronível institucional e o micronível interacional que agem na produção de qualquer discurso, entre eles, o pedagógico, foco deste trabalho, por isso interessa alguma explicitação. A análise do macronível institucional, entendido como a estrutura social que caracteriza uma determinada sociedade, permite avançar no entendimento sobre a influência das relações de classe sobre distintas formas de
comunicação, informando os códigos e as possibilidades de classificação e enquadramento.
Bernstein esclarece com qual significado utiliza o termo “relações de classe”. Diz ele:
Utilizaremos “relações de classe” para designar desigualdades na distribuição de poder e nos princípios de controle entre grupos sociais, princípios que são realizados na criação, distribuição, reprodução e legitimação dos valores físicos e simbólicos que têm sua fonte na divisão social do trabalho (1996, p.27)
Isso requer compreender que os indivíduos encontram-se posicionados socialmente de maneiras distintas devido ao lugar que ocupam na divisão social do trabalho e que por isso estão submetidos a desigualdades na distribuição de poder e de controle. Para Bernstein (1996, pp. 139-140)
qualquer posição numa divisão social do trabalho é uma função das relações entre posições. As relações entre posições é dada pelo grau de isolamento. O grau de isolamento define e regula o grau de especialização de uma posição. Assim, se há um forte isolamento, as posições têm identidades não ambíguas, fronteiras claras, práticas especializadas. Inversamente, se o isolamento é fraco, as identidades são mais generalizadas, as fronteiras são reduzidas e as práticas são mais integradas.
Portanto o princípio da divisão social do trabalho tem relação com o grau de isolamento entre as categorias. Bernstein (1996, p. 140) utiliza o conceito de classificação para definir o princípio de uma divisão social do trabalho. Assim uma forte classificação é o conceito atribuído a posições/categorias fortemente isoladas entre si, enquanto que uma classificação fraca é o conceito para posições/categorias com isolamento muito reduzido e, como consequência, menos especializada. Assim, a distribuição de poder se mantém essencialmente por meio da manutenção do grau
apropriado de isolamento entre as categorias da divisão social do trabalho que ele legitima. É esse valor da classificação que estabelece a voz da categoria.
Segundo Bernstein (1988), aqueles que se dedicam às práticas, às de educação em particular, necessitam de regras fortes de descrição do que ocorre. E esse é um dos critérios da teoria que ele oferece. Passa, então, a tornar explícito o processo pelo qual o poder e o controle podem ser traduzidos em princípios relacionais sempre que ocorrem esses contatos entre componentes de conjuntos, de categorias.
Sempre que há conjuntos – de pessoas, de instituições, de objetos – há entre eles um princípio que os organiza, que pode ser identificado entre diferentes categorias mantidas por relações de poder. Essas relações, entre diferentes categorias, o autor denomina de classificação, ou seja, o espaço entre elas. Se uma categoria se encontra bem marcada entre as demais, pode-se dizer que há isolamento, classificação forte. “Na medida em que se aceita o princípio de classificação, se aceitam as relações de poder que se encontram por detrás” (BERNSTEIN, 1988, p. 25). Portanto, há que se considerar a existência de questões de poder nas circunstâncias observadas e descritas.
No caso do ensino, os conhecimentos constituem essas categorias. As diferentes disciplinas do currículo podem ter suas fronteiras bem marcadas, ou seja, terem espaços entre elas e, assim, são consideradas portadoras de forte classificação. Quando esses conhecimentos entre as disciplinas não têm marcas tão fortes, ou seja, estão mais próximas entre si, o princípio de classificação é mais fraco, mais brando, há mais relações entre elas.
Esse princípio de estruturação curricular presente no discurso pedagógico também pode ser pensado no caso da Matemática nesta pesquisa, considerando os
conhecimentos internos da área e como eles se posicionam, definindo o poder entre as partes. A existência de relações entre os conhecimentos, portanto baixa classificação por não haver fronteiras bem marcadas, significam menores poderes entre as partes, porém permite considerar elevação de nível conceitual neste trabalho, com pouca fragmentação, maior visão de conjunto, conhecimento mais complexo e articulado.
Por outro lado, Bernstein considera que as relações sociais no interior da divisão social do trabalho estão sujeitas a princípios de controle que podem variar. Os princípios de controle regulam as regras legítimas das relações sociais por meio da localização da fonte de controle sobre a seleção, organização, sequenciamento, compassamento e critérios legítimos de comunicação, juntamente com a postura, posição e vestimentas dos comunicantes. Bernstein (1996, p. 141)
utiliza o “conceito de enquadramento para designar a localização do controle sobre as regras de comunicação. Assim, um enquadramento forte significa que o controle está com o transmissor, enquanto que um enquadramento fraco significa que o controle está mais com o adquirente. Se a classificação regula a “voz” de uma categoria, o enquadramento regula a forma de sua mensagem legítima.
É por meio do enquadramento que se descreve e analisa a prática na qual se desenrola a comunicação. Adquiridos os princípios da comunicação, as pessoas são socializadas dentro dos princípios da classificação. Essa será sempre dominante, segundo Bernstein (1988). O controle regula a comunicação, que por sua vez regula as práticas que estabelecem as relações entre as categorias dos conjuntos.
Na transmissão cultural, a relação central é a que ocorre entre um transmissor e o que recebe a mensagem. Trata-se de um controle da comunicação nas relações pedagógicas. Há relações sociais entre transmissores e receptores que o autor denomina de enquadramento. Esse também pode ser forte ou débil. É forte quando o transmissor
controla a situação de comunicação e é débil quando permite, ao receptor, alguma possibilidade de controle sobre a seleção, a sequência, o ritmo e os critérios de qual a quantidade de aquisição esperada na mensagem.
A diferenciação social ocasionada devido à distribuição desigual de poder (princípio de classificação) e de controle (princípio de enquadramento), que são exteriores ao sujeito, imprime diferentes formas de comunicação que são geradas no interior dos sujeitos. Neste sentido o termo “posicionamento”, utilizado por Bernstein (1996, p. 28), designa o “estabelecimento de uma relação específica com outros sujeitos e a criação de relações específicas no interior dos sujeitos”, portanto assumindo duas dimensões: inter e intrassujeito. A primeira é de natureza social e reflete as relações criadas pelo tipo de estrutura da sociedade, sendo por isso exterior ao sujeito; a segunda, embora socialmente determinada, reflete o que ocorre ao nível do sujeito, portanto interna a ele (MORAIS, 2004, p. 9). Juntos, a classificação e o enquadramento definem o que será comunicado e a forma de comunicação legítima em determinado agrupamento social. Essa definição constitui uma orientação para significados e para realizações consideradas legítimas pela família ou por qualquer outro agrupamento social, ou seja, define código.
Para Bernstein (1996, p. 143) “código é um princípio regulativo, tacitamente adquirido, que seleciona e integra significados relevantes, formas de realização e contextos evocadores”. O código é um regulador das relações entre contextos, mas também dentro dos contextos. Essa regulação significa criação de princípios. Os princípios gerados pelos códigos permitirão análises de classificação e de enquadramento, ou seja, respectivamente, distinguir relações entre contextos e dentro dos contextos. As relações entre contextos “criam marcadores de fronteiras, pelos quais
contextos específicos podem ser distinguidos por seus significados e realizações especializados” (BERNSTEIN, 1996, p. 143). Essas relações são o foco privilegiado de análise neste trabalho.
Por meio da análise dos materiais é possível estabelecer as marcas da distribuição de poder (classificação) dos conhecimentos, sendo possível a partir dessa análise, detectar o nível de exigência conceitual contido nas produções. Nesse sentido, quando esta pesquisa opta em se debruçar sobre a análise da complexidade dos conteúdos e das competências científicas, intradisciplinaridade e relação entre conhecimento acadêmico/não acadêmico presente em cada uma das instâncias de recontextualização, representadas aqui pelas três produções do professor PDE, significa a tentativa de compreender quais as características dessas categorias e detectar o impacto do contexto da formação no PDE que se relaciona com o nível de exigência conceitual das produções do professor PDE. A reestruturação dos materiais no que tange às características de nível conceitual deve ser possível, pois a formação do professor pode se constituir em uma agência de oposição ao conhecimento adquirido no contexto da formação anterior. Essa é a aposta deste estudo, oportunizada por um contexto de comunicação diferenciado dos anteriores.
A produção de materiais revela-se extremamente desafiadora para o professor da educação básica do estado do Paraná, uma vez que a repetição e a memorização do livro didático demonstram-se constantes no cotidiano escolar. É por isso que a primeira instância de recontextualização adotada é o projeto, uma vez que é a primeira produção realizada, ainda no começo do Programa, o que permite, pela análise das demais produções, perceber a colaboração ou não do PDE sobre a orientação específica de codificação do professor, representada pelo nível de exigência conceitual de suas
produções. Essa instância inicial é de recontextualização por não ser a geradora de conhecimento conforme exposto na Figura 1.
O processo de formação é uma das possibilidades que pode permitir a alteração desses conhecimentos, dependendo do contexto macroinstitucional e do microinteracional a que está submetido, ou seja, depende de condições externas ao indivíduo (no caso desta pesquisa das condições das IES, das escolas e materiais a que são submetidos, entre outras) e internas articuladas às regras de reconhecimento e de realização e às disposições sócioafetivas presentes no código. Pela análise dos textos produzidos pelo professor é possível estabelecer o grau de especialização dos assuntos nos materiais (classificação), estabelecendo-se categorias de análise bem diferenciadas, com a finalidade de detectar o nível de exigência conceitual presente nas instâncias de recontextualização indicadas para análise, ou seja, projeto, material didático e artigo.
Compreenda-se que o código é o regulador das relações entre contextos e, por meio disso, também o regulador das relações dentro dos contextos. O código cria princípios que podem ser reveladores de tais diferenças de contextos e de relações no interior desses contextos. Existem dois conjuntos de regras que atuam neste sentido, são as regras de reconhecimento e de realização. Bernstein (1996, p. 143), assim se pronuncia:
As regras de reconhecimento, uma função de classificação, criam os meios que possibilitam distinguir entre (e, assim reconhecer) o caráter especial daquilo que constitui um contexto, enquanto as regras de realização, uma função do enquadramento, regulam a criação e produção de relações especializadas internas àquele contexto. Ao nível do sujeito, diferenças no código acarretam diferenças nas regras de reconhecimento e de realização.
Esses dois conjuntos de regras permitem que o indivíduo reconheça contextos e saiba atuar no interior destes contextos.
Porém, não podem ser desconsideradas, nesta reflexão, as disposições sócioafetivas que mantém uma relação mútua com a orientação de codificação (MORAIS e NEVES, 2007a, p. 119). Estas disposições são entendidas como sendo as motivações, aspirações, valores. Em sendo assim, para o professor PDE realizar a superação das dificuldades que marcam seu trabalho na escola, ou seja, para o seu desempenho é necessária efetiva motivação, aspiração e desejo de querer realizar esta tarefa, além de orientação de codificação elaborada, que lhe permita reconhecer diferentes contextos e atuar neles. Esta relação não pode ser quebrada, é uma relação mútua e interdependente.
Em estudo realizado por Morais e Neves (2005, p. 156) que pretendeu estabelecer a relação entre o desempenho dos professores e suas regras de reconhecimento e de realização, bem como com as disposições sócioafetivas dos professores, fica evidenciado que as práticas pedagógicas dos professores podem ser analisadas como textos (instrucionais e reguladores) e de que esses textos representam diversos níveis de desempenho dos professores, isto é, diversos níveis de orientação específica de codificação para a implementação de práticas pedagógicas com determinadas características sociológicas. Assim as autoras se manifestam:
Num contexto específico de formação de professores segundo um processo de investigação-ação, o desempenho dos professores traduzir-se-á pelo tipo de prática pedagógica que implementam. Segundo esta perspectiva teórica, este desempenho pressupõe não só a aquisição da orientação específica de codificação para produzir, como “texto”, uma prática pedagógica com características sociológicas propícias ao sucesso de todos os alunos, como também a posse de disposições sócio-afetivas favoráveis à implementação dessa prática (Morais e Neves, 2005, p. 157).
No contexto do PDE isso significa que não basta a formação continuada ofertar elementos que oportunizem ao professor a aquisição de novos conhecimentos e domínio teórico com alta capacidade de reconhecimento e de realização (passiva e ativa), se o
professor que participa desse Programa não possuir as aspirações e motivações necessárias para aproveitar a formação de modo a implementar um projeto na escola, que a escola também queira ser alterada, que possua as características de inovação na direção de superar as dificuldades que os professores encontram em sua prática pedagógica.
Por outro lado, as autoras interrogam sobre o que significa ter orientação específica de codificação em relação a uma determinada prática pedagógica? De acordo com o modelo referido, significa que o professor possui: (a) regras de reconhecimento que lhe permitem reconhecer as especificidades do contexto dessa prática pedagógica, nos seus múltiplos aspectos, demarcando-o de outros possíveis contextos de prática pedagógica; (b) regras de realização passiva que lhe permitem selecionar os significados/justificações apropriadas àquele contexto, demonstrando conhecer os princípios de como atuar/agir naquele contexto de prática pedagógica; (c) regras de realização ativa que lhe permitem produzir o texto requerido, concretizando na sala de aula uma prática pedagógica com as características desejadas (MORAIS e NEVES, 2005, p. 157). Considerando essas premissas teóricas, quando o professor PDE implementa com êxito o seu projeto de intervenção pedagógica na escola, isso significa que ele possui uma orientação específica de codificação que lhe permite reconhecer o contexto da prática pedagógica (regras de reconhecimento), que lhe assegura selecionar os significados e justificações para agir naquele contexto elaborando as etapas do percurso pensando em solucionar a dificuldade (regras de realização passiva) e, finalmente, lhe permite agir na escola implementando uma prática pedagógica com resultados efetivos (regras de realização ativa). São as etapas da elaboração dos diferentes discursos pedagógicos recontextualizados.
Cabe ainda esclarecer que o discurso pedagógico se constitui com a inserção de um discurso instrucional em um discurso regulador
(
)
, sendo, portanto um discurso recontextualizado. Diz Bernstein (1996, p.258):Definiremos o discurso pedagógico como a regra que embute um discurso de competência (destrezas de vários tipos) num discurso de ordem social, de uma forma tal que o último sempre domina o primeiro. Chamaremos de discurso instrucional o discurso que transmite as competências especializadas e sua mútua relação; chamaremos de discurso regulativo o que cria a ordem, a relação e a identidade especializadas.
Isso significa que o discurso pedagógico não possui identidade própria. É sempre constituído pela relação de ordem que determina o discurso da instrução. Isso quer dizer que o texto a ser comunicado no espaço pedagógico sofre relação direta com aquilo que se quer comunicado. Bernstein (1996, p. 259) assim se pronuncia:
Num sentido importante, o discurso pedagógico, desse ponto de vista, é um discurso sem um discurso específico. Ele não tem qualquer discurso próprio. O discurso pedagógico é um princípio para apropriar outros discursos e colocá-los numa relação mútua especial, com vistas à sua transmissão e aquisição seletivas. O discurso pedagógico é, pois, um princípio que tira (desloca) um discurso de sua prática e contexto substantivos e reloca aquele discurso de acordo com seu próprio princípio de focalização e reordenamento seletivos. ...Nesse processo de deslocação e relocação o discurso original passa por uma transformação: de uma prática real para uma prática virtual ou imaginária. ...Trata-se de um princípio recontextualizador.
Para a compreensão disso que foi afirmado é imprescindível, também, antes entender o que Bernstein denomina de dispositivo pedagógico. Nesse sentido, cumpre esclarecer que este dispositivo se constitui em um conjunto de regras que regulam internamente a comunicação pedagógica e incidem sobre uma série de significados passíveis de serem transmitidos pela escola (GALLIAN, 2009).
Bernstein (1996, p. 255) considera que o dispositivo pedagógico fornece a gramática intrínseca do discurso pedagógico, através das regras distributivas, recontextualizadoras e de avaliação.
O que interessa a este trabalho é o tipo de regra que compõe o dispositivo pedagógico que Bernstein (1996, p. 258 - 261) denomina de regras recontextualizadoras. Qualquer discurso recontextualizado, torna-se um significante para uma outra coisa diferente dele próprio. O que constitui esse outro varia de acordo com os princípios dominantes de uma dada sociedade. Neste sentido, o discurso regulativo é ele próprio, a pré-condição para qualquer discurso pedagógico. É óbvio que todo discurso pedagógico cria uma regulação moral das relações sociais de transmissão/aquisição, isto é, regras de ordem, relação e identidade e que essa ordem moral é anterior à transmissão de competências (discurso instrucional) e uma condição para essa transmissão.
É sobre a regra recontextualizadora do dispositivo pedagógico que age a relação DI/DR, ou seja, de um discurso instrucional embutido em um discurso regulativo. Nesse sentido, cumpre ressaltar que sempre o discurso pedagógico será um discurso recontextualizado. Nesta esfera, sempre o discurso pedagógico (recontextualizado) será diferente daquilo que se veicula no contexto primário de produção. Assim a Matemática e a Física ensinada na escola, são exemplos de discursos pedagógicos recontextualizados. Foram deslocados de seu contexto primário para serem transmitidos na escola, porém para isso foram “pedagogizados”, passaram por critérios de escolha de conteúdos, sequenciamento, compassamento, avaliação segundo as regras morais e de ordem da sociedade atual. Portanto um discurso instrucional é determinado por um
discurso regulativo.A análise das produções dos professores PDE permite dizer que moral rege a instrução, qual seja, a atenção ao que o PDE especifica.
Assim, as produções que o professor PDE elabora (projeto, material didático e artigo) representam instâncias de recontextualização tendo como referências o conhecimento científico e a realidade escolar. É necessário buscar compreender a relação que existe entre essas instâncias de recontextualização do conhecimento científico em face do processo de formação dos professores no PDE. Até que ponto esse processo formativo que resulta na produção dos materiais, legitima discursos pedagógicos que representam a articulação entre a teoria e a prática e, portanto recontextualizados, distanciam-se do conhecimento científico elaborado em seu contexto primário? Ou seja, pode a formação ofertada no PDE colaborar para que exista a elevação do nível de exigência conceitual presente nas produções dos professores PDE, mesmo considerando que transformações estarão presentes?
Procurando clarificar a lógica do dispositivo pedagógico e sua relação com este estudo, é proposta a Figura 4: