Na intenção de complementar a análise que ora recai sobre o PDE e a sua influência sobre o nível de exigência conceitual contido nas produções dos professores participantes e, considerando, que já existiam dados relativos às disposições dos professores referentes às regras de reconhecimento e de realização (passiva), coletadas anteriormente mediante processo de entrevista semiestruturada (Anexo XXII) é possível estabelecer relações entre a formação no PDE e o desempenho da professora na escola, segundo a detecção de sua orientação específica de codificação.
A análise do desempenho e desenvolvimento profissional dos professores em função do conceito de orientação específica de codificação surgiu pela primeira vez numa investigação realizada pelo Grupo ESSA, centrada na relação entre modalidades distintas de prática pedagógica e a aprendizagem de um texto regulador específico por crianças do 1º ciclo do ensino básico (ROCHA, 1995; ROCHA & MORAIS, 2000).
No contexto do estudo aqui proposto importa detectar o que a professora pensava (suas concepções, ideias, representações) sobre a proposta de implementação
que apresentou ao PDE. É possível proceder à sua discriminação, tomando como componentes de análise a ideia que a professora tem quanto às características da prática pedagógica mais favoráveis à aprendizagem de todos os alunos (regras de reconhecimento) e as ideias que tem sobre a forma como essas características podem ser concretizadas e sobre os princípios pedagógicos que a fundamentam (regras de realização passiva). Ao nível das práticas, é possível proceder também à sua discriminação, tomando como componentes de análise os contextos instrucional e regulador da prática pedagógica e, dentro de cada contexto, as múltiplas relações sociológicas que o definem (MORAIS e NEVES, 2005, p. 158). Entretanto, importa destacar que a análise aqui pretendida não focalizará o nível das práticas, uma vez que os instrumentos definidos não permitem tecer considerações sobre as regras de realização ativa (ao nível das práticas), porém permitem tecer considerações a respeito do que pensa a professora (regras de reconhecimento) e sobre as justificativas sobre o que pensa (regras de realização passiva).
Importa ainda reforçar que qualquer ação no contexto da prática (regras de realização ativa) somente ocorre se houver o reconhecimento do contexto (regras de reconhecimento) e se houver a ideia de como realizá-la. Nesse sentido, pode-se por meio dos dados coletados no momento da entrevista semiestruturada, detectar se existem as condições relativas à orientação específica de codificação para que o texto possa ser implementado no contexto da prática pedagógica, pois na ausência das regras de reconhecimento e das de realização passiva, fica impossibilitado a “ativação” das regras de realização ativa.
O que é que os professores pensam que fazem
Reconhecimento
Como é que os professores pensam que deve ser feito e que razões apresentam
Realização passiva
Características da prática pedagógica
O que é que os professores realmente fazem
Realização ativa
Relações entre discursos Relações entre sujeitos Relações entre espaços
Fonte: Morais e Neves, 2005, p. 158.
É preciso considerar que entre o que os professores pensam que fazem, bem como o que pensam sobre o como fazer e suas razões para isso, existem características específicas da prática pedagógica na qual se estabelecem relações entre discursos, espaços e sujeitos, determinando os valores de classificação e de enquadramento deste contexto. Essas características da prática pedagógica afetam as regras de realização ativa, influenciando o modo de como realmente os professores agem, assim como as suas disposições sócio-afetivas, que também impactam sobre a forma de agir ou o contrário, o do não agir em determinados contextos.
Dado que qualquer contexto é definido por relações de poder (classificação) e de controle (enquadramento), a sua especificidade é determinada pelo grau de isolamento
relativamente a outros contextos (classificação) e pela natureza da comunicação considerada legítima no contexto (enquadramento). O reconhecimento está relacionado a classificação, pois demarcar o contexto de outros contextos, significa reconhecer seu grau de isolamento de outros contextos. A realização está relacionada com o enquadramento, pois selecionar os significados e produzir um texto apropriado ao contexto significa uma forma de comunicação adequada à especificidade das relações sociais que caracterizam o contexto (MORAIS e NEVES, 2007a, p. 92-93)
Na perspectiva de compreender a percepção da professora quanto ao contexto (classificação) e quanto à produção dos significados (enquadramento), serão utilizados os dados da entrevista. Isso permitirá relacionar a formação proporcionada pelo Programa com o desempenho da professora PDE na escola.
Para esta compreensão serão utilizadas quatro possibilidades de análises como indicadas por Morais e Neves (2005, p. 173) considerando os níveis de orientação específica de codificação dos professores, neste caso da professora PDE, as quais são apresentadas no esquema representado na Figura 8:
Fonte: Sistematizado pelo próprio autor
Figura 8
Níveis de orientação específica de codificação dos professores Não possui
reconhecimento Não possui realização passiva
Não possui realização ativa (Situação 1)
Possui
reconhecimento
Não possui realização passiva
Não possui realização ativa (Situação 2)
Possui realização passiva
Não possui realização ativa (Situação 3)
Possui realização ativa (Situação 4)
A título de exemplificar o que está sendo proposto para a análise do desempenho da professora PDE em sua escola, torna-se importante recorrer aos 04 professores PDE que foram primeiramente selecionados para compor os sujeitos de pesquisa deste estudo. Vale recordar que, após exame de qualificação, foi eleito um desses quatro professores para que fosse analisado o nível de exigência conceitual contido nos materiais desse professor e que versam sobre o estudo dos erros cometidos pelos alunos na disciplina de Matemática, como já relatado anteriormente. Esses quatro professores PDE da disciplina de Matemática e atuantes em Curitiba foram orientandos de um mesmo professor da IES (orientador) e atuam em escolas diferentes. Para a escolha inicial da pesquisa foi determinado que houvesse dois grupos de professores, a saber: um em que as propostas contidas nos projetos de intervenção pedagógica foram bem aceitas pela escola, sem dificuldades de implementação; e outro em que as propostas não foram bem aceitas ou que tiveram dificuldades no momento da sua operacionalização. A questão que permanecia era a seguinte: como saber quem seriam os professores que tiveram propostas bem aceitas ou não? Apesar de existir mecanismo de acompanhamento das propostas nas escolas, necessariamente acompanhadas pelas equipes pedagógicas, percebe-se, pela análise desses procedimentos com protocolos, preenchidos pela escola, unanimidade nos tipos de respostas informando que a implementação foi muito boa/ excelente. Dessa forma, esses documentos pouco serviram para diferenciar propostas bem aceitas.
Apesar disso, esse fato por si só já demonstra um forte dado de pesquisa, qual seja, as escolas se protegem do olhar da administração. Assumir que projetos passaram por dificuldades na escola, é assumir fragilidades da escola perante órgãos superiores. Na produção desse discurso, fortemente influenciado pelo discurso regulador, fica
evidente a relação hierárquica no sistema de ensino, no qual as escolas precisam de certa forma se proteger das interferências externas, para se demonstrarem mais fortes ou melhores. Assim, fica evidenciada, a dominação exercida pelo discurso regulativo sobre o discurso instrucional, quando da constituição do discurso pedagógico.
Nessa perspectiva, as instituições escolares assumem posicionamento que produz discursos coerentes com aquilo que pensam ser o que os superiores, a administração querem ouvir. Reconhecem o contexto “avaliativo” e realizam o discurso que não expõe a unidade escolar. Desta forma, a equipe pedagógica, na pessoa de seu responsável, também na perspectiva de autoproteção e auxiliada pelo seu nível de orientação específica de codificação, ativa as regras de reconhecimento e de realização. Pois se o projeto teve dificuldades, isso ocorreu porque as condições estruturadas nas escolas o impediram (relações entre discursos, sujeitos e espaços). Expor essas condições significa tornar o estabelecimento visível ao sistema e nesse sentido, Lima (2008, p. 66) diz que a centralização, o normativismo e a formalização – traduzidas pelo instrumento de acompanhamento emitido pela equipe pedagógica da escola do professor PDE por solicitação da SEED – ao mesmo tempo em que permitem e legitimam o discurso de oposição por parte dos agentes, oferecendo-lhes um bode expiatório e alguns argumentos de desculpabilização, podem permitir-lhes, por outro lado, a proteção que necessitam e que valorizam, assim como a manutenção de situações consideradas favoráveis. Sendo assim, esses agentes podem até considerar em certos momentos que os professores PDE não exercem muita influência para a transformação da escola, o que significaria, por extensão do raciocínio, que o PDE não traria muitos resultados para a escola, culpando a SEED ou até mesmo as universidades, o que de certa forma retiraria a culpa da escola. Assim, como forma de se proteger, informam à
Secretaria que não existem dificuldades permeando a escola e o trabalho dos professores PDE. Esta pode ser uma das explicações para compreender o porquê na grande maioria dos acompanhamentos entregues à SEED os resultados são sempre positivos. Esse fato pode ser explicado pelo esquema da Figura 9.
Fonte: Morais e Neves, 2001.
É necessário superar essa perspectiva de responsabilização de culpados e se conscientizar de que a escola aprende enquanto organização, é certo que aprende por meio das aprendizagens individuais, como a que ocorre com o professor no PDE, porém a aprendizagem da escola só ocorre quando essa é transferida para o coletivo da escola, para a estrutura conjunta das pessoas numa organização. Diz Bolívar (1997, p. 83): “uma organização pode limitar-se a uma aprendizagem zero, que apenas recebe uma informação externa”. Isso significa, de um lado, que a escola, neste caso, pode não ter aprendido nada, ou quase nada, com o trabalho do professor PDE, ou, por outro lado, pode ter aprendido muito, dependendo de seu contexto, de suas relações internas e disposições dos indivíduos. Utilizando o conceito de Bernstein, a escola aprende quando os indivíduos que a compõem possuem disposições sócio-afetivas e possuem orientação
Desempenho do aluno COMPETÊNCIAS COGNITIVAS E
SÓCIO-AFETIVAS REGRA DE
RECONHECIMENTO REGRAS DE REALIZAÇÃO
Seleção dos significados (realização passiva)
Produção textual (realização ativa)
ORIENTAÇÃO ESPECÍFICA DE CODIFICAÇÃO DISPOSIÇÕES SÓCIO-AFETIVAS
Figura 9
específica de codificação que lhes permitam ativar as regras de reconhecimento e de realização. Isto implica que a escola aprende quando a coletividade assume esta aprendizagem, ou seja, quando os indivíduos reconhecem a necessidade da mudança e a realizam, conforme retratado pela Figura 9.
Os quatro professores PDE, que de forma fictícia serão denominados de Aparecida, Márcio, Denise e Marilu, foram assim “avaliados” pelas equipes pedagógicas das escolas em que implementaram seus projetos, cujos resultados indicaram majoritariamente o conceito excelente/bom.
Quadro 13
Acompanhamento das propostas dos professores PDE realizado pelo NRE
Critério Conceito Aparecida Marcio Denise Marilu %
Relevância do tema proposto para atender os problemas da realidade escolar Muito Relevante X X X X 100 Relevância Satisfatória Pouco relevante Articulação do professor
PDE com a equipe pedagógica da escola
Excelente/boa X X X X 100
Satisfatória Insatisfatória Articulação do professor
PDE com a equipe gestora da escola
Excelente/boa X X X X 100
Satisfatória Insatisfatória Articulação do Professor
PDE com os professores da escola
Excelente/boa X X X X 100
Satisfatória Insatisfatória Articulação do professor
PDE com com outros segmentos da escola
Excelente/boa X X X X 100
Satisfatória Insatisfatória
Compromisso do professor PDE com a implementação
Excelente/boa X X X X 100
Satisfatória Insatisfatória Iniciativa na busca de
soluções para entraves encontrados Excelente/boa X X X x 100 Satisfatória Insatisfatória Cumprimento do cronograma Excelente/boa X X X 75 Satisfatória X 25 Insatisfatória Resultados Alcançados Excelente/boa X X X 75 Satisfatória X 25 Insatisfatória
Em vista desse panorama não seria possível detectar propostas bem aceitas daquelas com dificuldades no momento da implementação na escola, pois os documentos analisados não ofereciam esta possibilidade de diferenciação. Recorreu-se então ao Representante do PDE no Núcleo Regional de Educação de Curitiba, o qual, pautado pelos mesmos critérios apresentados no quadro anterior, indicou os 04 professores PDE. A indicação foi possível, pois a função desse profissional é acompanhar os professores PDE de seu Núcleo, garantindo-lhe o assessoramento pedagógico e administrativo decorrente da participação do professor no Programa. Portanto, deste processo conseguiu-se chegar aos quatro professores PDE que seriam os sujeitos desta pesquisa, salientando que a professora Marilu foi a eleita para a análise que é central neste estudo.
Na situação retratada os profissionais responsáveis pela equipe pedagógica de cada uma das escolas agiram em conformidade com suas orientações específicas de codificação, ativando as regras de reconhecimento e de realização. Se agiram indicando que todas as propostas foram muito bem implementadas na escola pelo professor PDE (regras de realização ativa), isso significa que existe justificativa para essa ação (não expor a unidade escolar) compondo as regras de realização passiva, e indica o que pensam os professores quando expostos a atividades “avaliativas” (regras de reconhecimento), além de que todo esse processo está fortemente amparado pelas disposições sócio-afetivas, que perpassam pelas relações efetivadas no interior da unidade escolar.
Para este aspecto do trabalho, ou seja, a análise do desempenho do professor PDE selecionado (Professora Marilu) será realizada na perspectiva de compreender o que pensa a professora (regras de reconhecimento) e como pensa que isso deve ser feito
(regras de realização passiva) pelos dados obtidos por meio da entrevista. Não há pretensão de se detectar as regras de realização ativa, uma vez que os dados disponíveis neste estudo não permitem esta análise.