Simulation de surfaces stri´ees

Uma vez que o objetivo da avaliação em ensino e aprendizagem de línguas é permitir inferências sobre a capacidade dos examinandos em usar a língua para desempenhar tarefas em um determinado domínio, a tarefa (task) se constitui em um elemento básico desse processo (BACHMAN e PALMER, 1996; MCNAMARA; 1996; READ, 2000). De acordo com esses estudos, a visão da tarefa como base na elaboração de testes vai ao encontro de tendências maiores rumo à avaliação denominada alternativa, baseada em desempenho ou em padrões que incluem julgar a capacidade em desempenhar tarefas abertas (open-ended tasks), holísticas e relacionadas ao mundo real (real world tasks) em contextos de ensino e aprendizagem (READ, op. cit.).

De acordo com Shohamy (1995), por mais autêntica que seja uma tarefa, não é possível atender todas as condições do desempenho comunicativo em uma situação de uso real da língua, sendo importante se considerar as características das tarefas de um teste na avaliação do desempenho de um candidato. Vale lembrar que quando a proficiência é avaliada em conjunto com outras habilidades e está contextualizada, tem-se a noção de testes de proficiência oral que podem ser também denominados de testes de desempenho (SHOHAMY, op.cit.).

Bachman e Palmer (op. cit.) atrelam dois domínios de tarefas diferentes: as tarefas de teste, como o próprio nome define, e as tarefas de uso da língua, não necessariamente utilizadas em avaliações formais. Essa combinação permite elaborar ou selecionar tarefas de teste correspondentes a tarefas de uso da língua, trabalhadas previamente no processo de ensino e aprendizagem e ainda, a maneira como as tarefas de teste se caracterizam auxilia a determinar a capacidade linguística do examinando.

Assim, a tarefa de teste deve corresponder às tarefas de uso da língua, uma vez que a equivalência entre as tarefas pode determinar a autenticidade e a validade da tarefa de teste por oferecer ao examinando condições para expressar sua capacidade linguística por tarefas já experimentadas. A tarefa não pode ser um empecilho para que um examinando demonstre seu conhecimento de língua.

A tarefa não se constitui apenas em uma simples atividade, mas como geradora de um produto final. Durante uma tarefa, a finalidade incide sobre o resultado, gerando uma necessidade pela aprendizagem e pelo uso da linguagem que reflete a vida real, (McKINNON & RIGBY, 2004). Torna-se possível, assim, mudar o foco da forma e estrutura para o desenvolvimento da produção oral dos alunos, sem descartar a atenção para a precisão gramatical.

A Metodologia Baseada em Tarefas (Task-Based Learning, doravante TBL29), por exemplo, evidencia a importância da tarefa para o ensino, aprendizagem e também para a avaliação de línguas. As pesquisas sobre TBL se iniciaram por volta de 1980, e desenvolveram-se após o sucesso do projeto de Prabhu (1987), em Bangalore, e se sustentam em descobertas recentes na área de aquisição de L2 por meio de trabalhos como os de Ellis (1993).

A TBL pressupõe que os alunos aprendem mais efetivamente por meio de tarefas, quando se valorizam as atividades de aprendizagem, os conhecimentos e as competências adquiridos pelos alunos durante o processo ensino e aprendizagem. Contudo, Moor (1996) chama a atenção para o risco desse tipo de procedimento, pois o aluno pode se sentir à vontade para usar somente a linguagem que conhece bem e até mesmo simplificá-la com o intuito de se fazer entender rapidamente, e assim para Moor (op.cit.), uma tarefa oral não deve ser uma prática livre das estruturas, de um ponto gramatical, por exemplo, sendo preciso encorajar os alunos a se desenvolverem linguisticamente.

As tarefas podem criar a linguagem própria dos alunos e as oportunidades para aquisição da língua, não apenas com a finalidade de usar o que foi aprendido, mas ao mesmo tempo para que o vocabulário possa se manter armazenado. A metodologia do ensino de LE baseada em tarefas comunicativas, segundo Almeida Filho e Barbirato (2000, apud MARCUSCHI, 2003) envolve ações voltadas para a produção de sentido por meio das quais se dão tanto a aquisição do léxico como a aquisição dos modos de operar em relação a conteúdos em situações reais. É desejável que essas situações sejam desenvolvidas com a participação efetiva dos alunos, em que o professor se torna um parceiro de interação nos processos de negociação.

Vale lembrar que o quadro de referência (framework) proposto em Bachman e Palmer (1996) ressalta as características da tarefa de teste como os únicos fatores diretamente sob o controle daqueles que desenvolvem os testes. Por meio da tentativa de se controlar as características da tarefa do teste durante sua elaboração gera-se um modo útil e prático para maximizar a utilidade e os propósitos dos testes. Cabe também mencionar que o quadro de referência baseado em Bachman (1990) consiste em um conjunto de características para descrever os cinco aspectos das tarefas: contexto (setting), instruções do teste (test rubric) ou

conjunto de critérios empregados para avaliar o desempenho de um aluno em um teste, insumo (input), resposta esperada (expected response) e relação entre insumo e resposta.

Faz-se necessário citar o estudo recente, relevante para esta pesquisa, de O‟Sullivan, Weir e Saville (2002). Os autores publicaram um artigo a respeito do desenvolvimento de listas de verificação para a validação das tarefas dos testes de Cambridge ESOL. Com base nas tarefas, O‟Sullivan, Weir e Saville (op.cit.) concluem que a elaboração de listas de verificação oferece uma demonstração satisfatória da validade de construto de um teste oral, e corroboram tal afirmação com base em Messick (1989) que advoga que o grande número de evidências que possam embasar a validade não deve ser visto como uma coleção de alternativas, mas sim como complementos.

Além disso, Messick (op.cit.) afirma que a seleção do conteúdo de um teste é um ato classificatório que necessita ser confirmado empiricamente. O‟Sullivan, Weir e Saville (op.cit.) asseguram que para que se entenda claramente o que se pretende por meio do conteúdo e o que ele representa é desejável considerar as evidências, isto é, é necessário mostrar que a avaliação precisa se preocupar com a validade que esteja baseada em evidências.

Com base nas duas últimas subseções apresentadas, conclui-se que a validade de um teste refere-se a quanto às inferências baseadas em notas de testes são significativas, úteis e apropriadas, ou seja, a quanto um teste avalia o que deve avaliar. A definição do construto é “sustentada quando se estabelece a natureza dos desempenhos elicitados pelas tarefas de um teste, ou seja, o verdadeiro conteúdo das tarefas” 30 (O‟SULLIVAN, WEIR E SAVILLE, op.cit.,p. 46).

Já a validação de um teste, processo para o qual este estudo pretende contribuir, refere- se ao levantamento de dados empíricos e argumentos lógicos para mostrar que as inferências

30

No original: Defining the construct is, in our view, underpinned by establishing the nature of the actual performances elicited by test tasks, i.e. the true content of tasks.

são apropriadas. Dessa forma, apresentam-se na sequência algumas considerações sobre a questão da validação.