Sous partie 1 La force du modèle pédagogique interactionniste
SIMULATION CIVILE Fonction :
Mission de recherche Droit et Justice 187 Groupe de DE : Auditeur : Intervenant :
Consignes : Pour chaque thème, mettre une croix dans la case correspondant au niveau d'acquisition de la capacité observée. (Non Acquise, En Cours d'Acquisition, Acquise, ou Pas Evaluée pour celle qui n'est pas sollicitée dans la présente simulation)
1- S'adapter : N.A E.C.A A P.E
- Comportement : ajustement en fonction du statut du justiciable, prise en compte de la vulnérabilité (âge, handicaps, trouble psy….) - Langage : adaptation du discours en fonction du niveau de compréhension du justiciable, clarté des propos - Réactivité et capacité d'adaptation face à une situation imprévue Commentaire libre : 2- juste
positionnement : N.A E.C.A A P.E
- communication assertive - gestion de ses émotions, maîtrise de soi, distanciation - impartialité, objectivité, - gestion des digressions, savoir recadrer Commentaire libre : 3- Gestion de la
Mission de recherche Droit et Justice 188 (relation - écoute- échange) - écoute active, attitude empathique - respecter le rythme du justiciable, le laisser s'exprimer, gérer les silences - prise en compte des émotions du justiciable, lever les freins (motifs de résistances), comprendre les motivations (motifs d'adhésion) - utilisation des reformulations, relances, résumés, et renforcements - formulation questions ouvertes - formulation questions spécifiques Commentaire libre : 4- l'accueil et la
clôture : N.A E.C.A A P.E
- l'entrée en matière : accueil, présentation des rôles et missions, du cadre procédural, des enjeux - savoir conclure : résumer, expliquer les suites Commentaire libre :
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Ce travail d’établissement préalable des compétences professionnelles est ainsi essentiel pour la transmission des compétences, de déterminer le « rôle » que devront jouer les élèves dans ce théâtre que la transmission des compétences professionnelles.
Sous section 2. La transmission des compétences
La place de la transmission des compétences dans les pratiques innovantes devra être précisée (Paragraphe 1. La notion du transmission des compétences) avant d’en donner des exemples concrets (Paragraphe 2. Bests practices de transmission des compétences). Paragraphe 1. La notion de transmission des compétences
L’expression de transmission des compétences désigne un enseignement lorsque le savoir, la compétence transférée est essentiellement pratique. Ce terme est employé par les sciences humaines mais aussi par la formation professionnelle dans le monde de l'entreprise. Ce terme est un peu paradoxal :
D’un coté, la « transmission » repose sur l'idée de savoirs déjà constitués et donc que l'apprenant est reconnu comme moins savant que celui qui enseigne. La transmission implique donc des connaissances et des compétences à transmettre préalablement identifiées et la reconnaissance d'une relation asymétrique entre le maître et l’élève299.
D’un autre coté, les « compétences » diffèrent des connaissances sur lesquelles elles se fondent car elles se rapportent à un travail réel. Les compétences se situent donc dans un champ professionnel et s’inscrivent nécessairement dans l’action, étant liées à la tâche à accomplir et à la performance dans le « rôle » à accomplir. Par rapport à la « connaissance », la « compétence » professionnelle est donc dynamique et évolutive, s’adaptant à la situation de travail en utilisant le capital de connaissances acquises, grâce à des schèmes opératoires conscients ou, bien plus souvent inconscients, automatiques, incorporés, et qui cependant guident l’action300.
La conclusion du paradoxe serait est alors que l’on ne peut véritablement « transmettre des compétences », car c’est l’élève-professionnel qui construit ses compétences, ou tout au moins co-construit celles-ci301.
L’idée « d’expérience » apparaît alors pour sortir du paradoxe, et réaliser une synthèse des deux notions de transmission et de compétences. L’expérience permettrait la « transmission » d’un savoir alors « approprié », ou « incorporée » par une relation302.
299 G. Steiner, Maîtres et disciples, Paris, Editions Gallimard, 2003.
300 F. Hatchuel, Savoir, apprendre, transmettre, une approche psychanalytique du rapport au savoir, Paris, La Découverte,2007.
301 Y. Deforge, « La transmission et la préservation des savoir-faire et les enseignements techniques », in Chevallier D. (Dir),
Savoir-faire et pouvoir transmettre, Paris, Editions de la Maison des Sciences de l’Homme, 1991) Collection ethnologie de la
France, Cahier 6, p.197-216.
302 C. Jorro, « L’expérience formatrice : un concept en construction », in Courtois B. et Pineau G. (Dir), La formation
expérientielle des adultes, Paris, La Documentation Française, Recherche en Formation Continue, 1991, p191-199 ; J.
Lambert,: « Transmettre par effraction », in Debray R. (Dir), Médium Transmettre pour innover, 2005, Paris, Editions Babylone, 2005 ; E., Wenger, La théorie des communautés de pratique, apprentissage, sens et identité, Laval, Presses Universitaires de Laval, 2005.
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Comment les pratiques innovantes organisent-elle cette transmission, cette « expérience » ? A la description, cette transmission semble organisée comme une pièce de théâtre, en un prologue et deux actes.
La transmission commence par une scénarisation de l’enseignement qui permet de dresser la scène où de déroulera la simulation (1. Le prologue : Description de la scène). Cette scénarisation réalise une description physique du lieu d’enseignement qui imite une lieu de pratique professionnelle, définit des rôles clairs assignés aux différents acteurs (élèves, professeurs, professionnels) qui précisent ainsi la situation professionnelle, et donne des éléments individualisés de scénarisation aux acteurs, c’est-à-diredes éléments de texte ou des indications de « jeu ».
La simulation dans son déroulement est constituée essentiellement par des moments ou les élèves parlent, avec les consommateurs (2. Acte 1 : le « jeu » d’une situation professionnelle). Ce dispositif réalise un renversement –partiel- du rapport Enseignant vsreus Enseigné, en reproduisant une situation professionnelle où l’élève est en réalité l’acteur principal, mais en présence de divers acteurs : consommateurs, avocats, professeur de droit, psychologue.
Puis les professeurs parlent, donnant une sorte de correction interactive, dite débriefing, où le rapport enseignant versus enseigné est plus traditionnel (3. Acte 3 : la « correction » ou « débriefing»). La prestation des élèves donne ainsi lieu à des corrections par les professeurs, avocats, et le psychologue, qui s’adressent à l’élève, mais critiquent le « rôle » qu’il a tenu lors du « jeu » de simulation.
Un constat étonnant naît de la comparaison des diverses enseignement innovant : cette structure tri partite est totalement identique dans le French Moot Court (1) de l’Université d’Oxford, le case study l’ESSEC de négociation et de rédaction d’un contrat pétrolier (2), la clinique du droit de la consommation de l’université de Luxembourg (3), les foisonnements de l’Ecole des Avocats de Paris (4), les simulations de l’ENM (5). Cette structure tri partite est parfois présente dans les cours on line du CNAM (6 et 7), et absente du cours transsystémique de l’Université de Luxembourg. (8).
Au cœur de ces nouvelles formes d’enseignement – son dispositif de transmission des compétences- se trouve donc la figure de l’acteur et du théâtre. De fait, le droit étant lui même désormais communément défini non par ses règles abstraites mais comme le processus de réalisation concrète de celles-ci303, le droit est ainsi de plus en plus assimilé à une pièce de théâtre -« theater play »304 - où chaque praticien joue un rôle qui est cette capacité à mobiliser des règles pour répondre à des situations concrètes305. Si le droit ressemble à un roman ou une pièce de théâtre306, il est alors compressible que les nouveaux modes d’enseignement du droit incitent les élèves à « jouer » leur rôle.
Dans cette conception du droit comme acte et action, il semble que les pratiques innovantes aient créees une pédagogie en action, en suivant les conseils de Louis Jouvet qui a renouvelé la conception de l’incarnation de l’acteur. Lorsque Louis Jouvet évoque l’entrée en scène de Sarah Bernhardt, affirme que l’acteur, lorsqu’il entre en scène de façon réussie, entre avec le
303 H. Hongju Koh “Why Do Nations Obey International Law?”, 106, The Yale Law Journal, 1997
304 H. Hongju Koh “Is there a ‘new’ New Haven School of International Law?”, 32, The Yale Journal of international law, 2007, p.563.
305 H. Hongju Kho, « The 1994 Rosco Pound Lectures : Transnational legal process », Neb. L. Rev.1996, 75. 306 G. Lhuilier, La loi, Roman, PUL coll. Diké, 2008.
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personnage et non en tant que personnage. Et c’est en des termes identiques que Jouvet évoque le rapport de l’acteur à son personnage lorsqu’il rentre en scène :
« On se sent seul parce qu’on se dit : Je rentre et je vais être Alceste. Je me sens tout seul parce que je ne suis que Jouvet. Mais si Jouvet rentre en scène avec Alceste, Alceste est devant moi, je le pousse devant moi. Je l’invente Alceste, mais je ne le suis pas et je ne le serai jamais. Tu pousses ton exécution d’un bout à l’autre d’une pièce en te disant : je ne suis pas le personnage, mais j’essaie de le dresser devant moi à l’aide du texte de l’auteur. Tu arrives à ce dédoublement dont parle Diderot et qui est nécessaire. Tu te sens seul parce que tu crois être le personnage, mais on ne doit pas se sentir seul, on doit se sentir investi d’un personnage, avec le personnage devant soi »307
L’observation des trois actes de cette « expérience » pédagogique de nature théâtrale donnait à l’observateur le sentiment de ce dédoublement : l’établissement de la scène permettait de ritualiser et de préciser le « rôle » a jouer ; la « répétition » de la situation professionnelle permettait à l’élève d’évoquer le personnage qu’il devait incarner dans la vie professionnelle : le « débriefing » permettait au professeur de noter les différences entre la « personne » de l’élève lors de la répétition et ce « personnage » qu’il devait invoquer, son « rôle ».