consacrée par la qualification du contexte scolaire
1.3 Des services médico-sociaux mobilisés lorsque le niveau d’importunité est marqué
Le mode qualification des facilitateurs retenu par l’outil permet de cerner la division des tâches entre les acteurs de l’école et ceux du secteur médico-social. L’intervention de services médico-sociaux concerne dans une proportion supérieure à la moyenne les élèves nécessitant un soutien quel qu’il soit sur le plan des apprentissages et des savoirs (83 %), sur le plan des relations avec autrui (56 %). Elle est plus présente pour les enfants d’âge préscolaire (13 %) et pour ceux âgés de 6 à 11 ans (52 %) et pour ceux scolarisés en classes primaires (57 %) et, dans une moindre mesure, pour ceux scolarisés en maternelle (24 %).
Ce type d’intervention est plus fréquemment observable auprès d’élèves nécessitant d’être soutenus pour entrer en relation avec autrui indépendamment de sa fréquence et de son intensité (56 %). Il vise également à soutenir les élèves rencontrant d’importantes difficultés sur le plan scolaire et social ; les élèves nécessitant un soutien régulier (58 %) ou appuyé (55 %) sur le plan scolaire, ceux requérant un appui régulier (64 %) ou soutenu (77 %) sur le plan du respect des règles régissant le rôle d’élève (31 %) sont proportionnellement plus nombreux à être soutenus par des services médico-sociaux. Ils sont également mobilisés dans une proportion supérieure à la moyenne lorsqu’un besoin d’aide ponctuel ou régulier sur le plan fonctionnel est requis (37 %). Les entretiens suggèrent que le recours aux acteurs du secteur médico-social peut avoir vocation à pallier l’absence d’aménagements ainsi que l’indique cette interviewée : « et bien là ça serait pas mal que le kiné vienne parce que il y a tel et tel aménagement qui n’est pas fait » (Entretien S37).
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Ce constat n’est pas surprenant, même s’il mérite d’être relativisé par l’absence de prise en compte des projets personnalisés de scolarisation, ces derniers n’étant pas toujours considérés par les MDPH comme une composante du GÉVA Sco. En effet, en suggérant que l’aide semble être la plus marquée pour les enfants en ayant le plus besoin, l’analyse des dossiers interroge la capacité des grilles de lecture des facilitateurs proposées par le GÉVA Sco à permettre aux acteurs d’inscrire leur démarche dans une perspective inclusive. En s’organisant autour d’une approche égocentrée opposant l’individu à l’environnement, ces grilles de lecture semblent ne pas inciter à voir, ainsi qu’y invite la perspective inclusive, dans la mobilisation des soutiens le moyen d’agir simultanément sur l’individu et l’environnement pour adapter celui-ci au premier (Ebersold et Detraux, 2013).
Aussi, ce constat suggère-t-il que si le mode de qualification des facilitateurs permet de cerner les moyens mobilisés pour assurer la scolarisation, il ne permet que très imparfaitement de cerner les éléments facilitant la scolarisation. Il perpétue une logique réadaptative tournée vers la normalisation de l’élève à partir de la compensation des facteurs individuels présidant aux difficultés scolaires. Il n’incite pas les acteurs à mettre en lumière les dimensions permettant de faire environnement en construisant les formes d’interdépendance nécessaires à l’articulation des dimensions relevant de la compensation et celles relevant de l’accessibilité.
Ce mode de qualification des facilitateurs les empêche de surcroit d’entrevoir l’adaptation de l’environnement scolaire en termes de compétences ou d’innovation. Il les invite à résumer l’accessibilisation de l’environnement scolaire à la mobilisation de formes de compensation dont on attend qu’elle pallie les difficultés de l’élève et de l’environnement scolaire. Lors d’une interview, un membre du corps enseignant relie explicitement la légitimité scolaire de l’élève à la présence d’un tiers lui permettant de maintenir les pratiques habituelles : «…donc c’est vrai que nous on se repose vraiment sur elle, pour qu’elle soit, un petit peu, au moment du cours, en tout cas, proche de XX, pour pouvoir lui réexpliquer. Elle est juste à côté, elle voit ce qui a été compris, ce qui n’a pas été compris. Donc c’est vrai que du coup, nous ça nous permet de continuer, sans s’arr…, sans nous arrêter spécifiquement pour XX » (Entretien S42).
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❚ 2. Une aide humaine légitimant la présence de l’élève en réduisant son importunité sociale
Aussi, la compréhension de l’aptitude des modes de qualification du contexte scolaire à inciter les acteurs à adopter une approche écologique du handicap est-elle indissociable des grilles de lecture déployées pour spécifier l’action des aides humaines. Le GÉVA Sco s’intéresse en effet, en cas de renouvellement, au travail mené par l’aide humaine, à son impact en termes de scolarisation et d’autonomisation des élèves et aux axes à développer.
Comme le montre le tableau 3.5, les commentaires consignés dans les dossiers analysés relient par ordre décroissant l’action des aides humaines à leur rôle facilitateur en termes de scolarisation (28 %), à l’autonomisation de l’élève permise (25 %), aux axes travaillés (25 %) et à ceux à travailler en cas de renouvellement (21 %). Ces commentaires concernent les élèves de 6 à 11 ans plus fréquemment que les moins âgés, mais surtout que les plus âgés.
Tableau 3.4 : Distribution des commentaires relatifs à l’aide humaine selon les dimensions prévues par la rubrique « aide humaine »
Dimensions %
Effet facilitateur en termes de scolarisation 27,7 Domaines d’autonomisation de l’élève 25,3
Axes travaillés 25,2
Axes à travailler en cas de renouvellement 21,8
Total 100,0
Comme l’indique le tableau ci dessous, les informations relatives à l’action de l’aide humaine et aux axes travaillés en termes de soutien renvoient dans plus de la moitié des cas à des éléments concernant la maitrise des savoirs scolaires (24 %), à la posture d’élève (21 %) et aux apprentissages (10 %). Les commentaires font dans une moindre mesure référence aux compensations et aux aménagements souhaités ou exigés (7,7 %), aux aides humaines (8,8 %) ainsi qu’aux étayages nécessaires ou mobilisés (1,3 %) dans 20 % des cas.
Tableau 3.5 : Distribution des commentaires relatifs à l’aide humaine (%)
Types de commentaires %
Proximité à la posture d’élève 20,8
références aux acquis scolaires 23,9
Capacités d’apprentissage 10,5
Rapport aux règles 6,6
Attitude négative 1,3
3
Types de commentaires %
Rapport au corps 2,3
Mise en danger de soi et d’autrui 0,3
Fragilité 7,2
Qualités humaines 1,2
Référence à un projet 1,3
Référence à la famille 0,4
Référence aux troubles 2,1
Référence à des compensations ou
aménagements 7,7
Aide humaine souhaitée 8,1
Besoin d’étayage pédagogique 3,6
Besoin de réassurance 2,6
Total 100,0
Nombre total de commentaires 7276
Les commentaires renvoient en outre au rapport à soi suggéré par les éléments relatifs au rapport au corps, aux fragilités, au besoin de réassurance dans 11,6 % des cas et au rapport aux normes (rapport aux règles et attitudes négatives, dangerosité) dans 8 % des cas.