A respeito das dinâmicas escolares nos contextos deste estudo, conforme temos aludido ao longo deste capítulo, sabemos que, no caso do Brasil, as reformas educativas executadas ao longo das últimas décadas ampliaram o número de vagas na rede pública, bem como aumentaram o tempo de escolaridade dos jovens. No entanto, elas não conseguiram conter as desigualdades de acesso e permanência de modo que são justamente os jovens das regiões periféricas (nível micro) os mais afetados, conforme constata Leão (2006). O autor reforça a necessidade de se ampliar os estudos que tratem das trajetórias educativas e que, inclusive, as vinculem com a componente familiar, pois observa que o universo das representações escolares desses sujeitos é condicionado por uma análise pautada pelos percursos conhecidos por eles. Assim como Dubet e Martuccelli (1996), Leão (2006) aponta para o facto de que o sentido da escola se constrói na tensão entre pertença e investimento, que toma formas e modalidades diferentes de acordo com o nível e os recursos que estão disponíveis aos jovens.
Dentre as políticas promovidas pelos governos brasileiros, a fim de expandir a oferta de matrícula na rede pública, pode-se citar a constituição e ampliação dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IF) e a reorganização da Rede Federal de Educação Tecnológica que, juntas, remetem a um esforço de se articular o ensino técnico com a oferta do ensino secundário (cf. Brito 2013). A estas medidas, soma-se a aprovação da Emenda Constitucional 59/2009 que alarga o período de educação básica obrigatória no país para a faixa dos quatro aos dezassete anos de idade, colocando o Brasil como o segundo país do mundo em termos de anos de escolaridade obrigatória, atrás apenas do Chile (ibid.). Os projetos de ordem de redistribuição de renda, como o Bolsa Família, também apresentam uma dimensão voltada para a instituição escolar, já que uma das
29 condições para se tornar beneficiário deste tipo de programa é que as crianças frequentem a escola (cf. Iosif, 2007).
Reconhecendo que a simples obrigatoriedade não implica a permanência na escola, Brito (2013) refere que as políticas desenvolvidas com vistas a garantir o acesso à escola, ao menos, representam um primeiro passo. Assim como Sposito e Galvão (2004), a autora entende que a legislação é um dos fatores que justifica o aumento do número de matrículas no ensino secundário brasileiro. Além disso, destaca o facto de que nenhum país desenvolvido, detentor de um sistema educativo considerado de qualidade, estabeleceu menos de dez anos de estudo obrigatório. No que toca as medidas tomadas pelas autoridades brasileiras, Brito (2013) atenta apenas para a ideia de que a escola não deve estar suprimida à lógica do sistema económico e financeiro, razão que pode estar sublinhada nos projetos de vinculação do ensino secundário com o ensino técnico.
Neste mesmo sentido, Sposito e Galvão (2004) alertam que o ensino secundário brasileiro se abriu para um público alargado, em virtude de acelerados processos de urbanização, bem como em resposta a uma demanda de maior escolaridade por parte do mercado de trabalho. Essas observações implicam avaliar as condições desta expansão, seu potencial de propiciar a permanência e, sobretudo, verificar de que forma ela dialoga com a inclusão de grupos minoritários e historicamente excluídos (cf. Iosif, 2007; J. M. Carvalho, 2002).
Em relação a Portugal, o alargamento da obrigatoriedade de frequência escolar para os doze anos de escolaridade, em vigor desde a aplicação da lei n° 85/2009, de 27 de agosto de 2009, permite-nos reacender o debate sobre as questões que perpassam os sentidos da educação escolar. Ao passo em que a medida corrobora a importância da educação no desenvolvimento social, ela também deve refletir o facto de que o sistema educativo, atualmente, não traz respostas coerentes à diversidade de públicos em idade escolar. No caso português, é possível elencar algumas medidas adotadas para se contornar a problemática da adesão à escolaridade, como é o caso dos Territórios Educativos de Intervenção Prioritária (TEIP), cujo objetivo central é possibilitar uma intervenção num espaço geográfico determinado, com vistas a combater problemas de exclusão social e exclusão escolar (cf. Barbieri, 2003; Canário, Alves e Rolo, 2001).
O Programa Integrado de Educação e Formação (PIEF), que visa recuperar jovens já num estado de abandono da escola, também remete a uma forma de promover a reintegração socializadora no interior de uma comunidade da qual, eventualmente, os jovens tenham sido excluídos ou autoexcluídos (Roldão, 2008). Apesar destas medidas,
30 dados da Comissão Europeia (PORDATA, 2017) apontam que o país, ainda, mantém elevadas taxas de não concluintes do ensino básico e 12,6% dos jovens com idades compreendidas entre os 18 e os 24 anos não chegam a completar o ensino secundário, o que está bem acima da média de 10,6 % da União Europeia. A estes dados, as altas taxas de retenção no programa regular do ensino secundário (Alves, 2008) corroboram o desafio da universalização da escola no país.
Atentos aos desafios que ambos os países, Brasil e Portugal, enfrentam no âmbito da educação, e certos de que os contextos têm representações e significações distintas, a investigação proposta busca examinar, com um olhar cuidadoso, a realidade de espaços periféricos, em nível macro e micro, para tentar perceber em que medida os jovens que habitam estes contextos vão atribuindo sentido às suas trajetórias. Conduzimos este trabalho, portanto, apoiados em conceções da teoria da estruturação, focando a dualidade da estrutura (Giddens, 1989), isto é, acreditando que a estrutura não é mero sistema de constrangimento e coerção, mas que se configura de modo dual a partir da configuração da ação, num diálogo entre constrangimento e limitação, bem como habilitação e possibilidade, o que significa reconhecer o aparato conceitual que pensa a escola enquanto sistema de dinâmicas e interações (Charlot, 2009; Abrantes, 2003; Van Zanten, 2000). Cientes de que esse sistema de dinâmicas e interações faz parte de uma estrutura maior, a social, na secção a seguir, abordamos os sentidos do conceito de justiça e os relacionamos com o cenário educativo.