Assentes numa lógica que não prevê relativizar novas formas de competição entre centro e periferia, esta investigação se interessa, por sua vez, por tentar compreender de que modo a escola pode exercer papéis no contexto do desenvolvimento social e económico, produzindo sentidos in loco. Por essa razão, importa verificar questões relativas ao caráter da educação oferecida, como e para quem (cf. Freire, 2008), por exemplo. Mais especificamente, valemo-nos do desejo de compreender quais são os sentidos da educação escolar no percurso juvenil que se constrói em espaços de marginalização, independentemente de seu nível: local, regional, global. É na lógica interpretativa dos sujeitos que recebem esta educação em zonas sensíveis que pretendemos contemplar o panorama do trabalho educativo.
Os sentidos da educação escolar, por sua vez, passam pela configuração da escola enquanto instituição e por sua constante reorganização. Um ponto importante é considerar a relevância das ditas crises escolares, especialmente, àquela que remete à legitimidade (cf. Canário, Alves e Rolo, 2001). Para R. Gomes (2013), esta crise terá que ver com o surgimento de racionalidades e tecnologias que rompem a pacificidade da transição entre vida escolar e vida não escolar. Segundo o autor, a escola, fundada em princípios como a igualdade de oportunidades e o desenvolvimento integral do sujeito, vê-se ameaçada, em virtude de que a escola contemporânea não consegue responder a alicerces que são do tempo da sua fundação. Acrescentaria Gentili (2009) que, se por um lado, a Declaração de 1948 postulava a dimensão pública da educação e seu potencial para a construção de uma sociedade pautada pelos princípios da igualdade e da justiça social, o economicismo educacional foi impregnando e contaminando os discursos sociais e governamentais,
26 preconizando a educação a partir das vantagens económicas que ela é capaz de produzir. Para R. Gomes (2013), em paralelo a esta dificuldade, ao longo dos anos, viu-se a construção de um discurso de autonomia dos indivíduos que atribui a cada um a responsabilidade pelo projeto de si e a relativização da capacidade pessoal de tomada de decisão.
Sobre a nova centralidade atribuída ao aluno no sistema educativo, Matos (2013a) considera que este é um lugar-comum das políticas educativas de países que conferem à escola o estatuto de eixo estratégico fundamental para a sustentação de políticas de desenvolvimento e regulação social. O cuidado que se deve tomar, segundo o autor, é o de perceber que esta centralidade não configura um referente de emancipação, mas, por outro lado, trata de um projeto de ação política que poderá justificar a ausência do Estado, promovendo a responsabilização local do aparelho educativo. Stoer e Magalhães (2004), a esse respeito, enfatizam que na medida em que a modernidade se combina com o capitalismo, o mandato exigido ao sistema escolar se complexifica, assumindo a socialização escolar uma função ambígua que pode ir desde a emancipação dos indivíduos até à sua transformação em trabalhadores disciplinados. Logo, o conhecimento que, na modernidade, assume o papel potenciador de emancipação dos indivíduos, contém, simultaneamente, uma poderosa forma de regulação social, segundo os autores.
Trata-se, no olhar de Derouet (2010), de uma passagem do Estado de Bem-Estar para um Estado gerencial, em que se promove o autogoverno e confere aos alunos a competência de gerir o seu percurso educativo. Segundo o autor, ao longo do século XX, assistimos à implementação de governos que assentam no papel da regulação, isto é, o recurso à avaliação e acompanhamento de resultados, em detrimento de um modelo que se centrava na articulação da benfeitoria, ou seja, o desenvolvimento de programas e práticas ajustadas ao garante de oportunidades equivalentes aos cidadãos. Numa análise macroestrutural, com enfoque em Portugal, Stoer e Magalhães (2004) admitem que entre o saber e o poder constituiu-se um laço sem precedentes na história e a incorporação do conhecimento, por parte do capitalismo e pelos aparelhos de regulação social, do qual a escola faz parte, resultou na incorporação da racionalização nos processos produtivos e na organização social. Os autores chamam a atenção para o facto de que a combinação da racionalidade moderna com a lógica do capitalismo e com a da organização estatal abrigou amplas consequências nos mandatos dirigidos à socialização escolar, inclusive, no que toca ao papel do conhecimento no desenvolvimento individual.
27 O conhecimento, enquanto possibilidade de emancipação, atua como instrumento que confere competências ao serviço dos indivíduos, especialmente, ao serviço do posicionamento destes no mercado de trabalho (cf. Stoer e Magalhães, 2004). Segundo Stoer e Magalhães (ibid.), o conhecimento passa por uma reconfiguração em três etapas: (1) a exigência sobre o sistema escolar de formação de trabalhadores disciplinados e honestos; (2) a adequação do ensino ao posto de trabalho, observando-se os progressos da educação em função da produção; e (3) a valorização da conformidade individual, isto é, a capacidade do indivíduo em lidar num meio de grande concorrência, em que já se observa o desemprego de possuidores de diplomas.
Ao longo deste trabalho em que discutem o lugar do conhecimento, bem como sua relação com a educação e a sociedade que designam por sociedade em rede, em que o conhecimento circula e adquire linguagem informática, e se torna ele próprio moeda de troca nas relações de mercado, Stoer e Magalhães (2004) também abordam a questão da formação articulada essencialmente ao mercado. Para os autores, este discurso elabora o conhecimento veiculado na relação de ensino e aprendizagem sob duas perspetivas. A primeira implica o conhecimento enquanto uma extensão das exigências da globalização económica e, a segunda o assume como função das novas necessidades da reconfiguração científica e tecnológica dos processos de produção e distribuição. Aqui, salientam os autores, resta à pedagogia e ao conhecimento atrelarem-se ao sentido da performance, levando-se em consideração que a formação deve colocar os indivíduos numa situação interessante no mercado de trabalho.
Os autores denunciam que, nesta lógica, a formação individual parece articular-se com a individualização que, por sua vez, torna o indivíduo responsável por si próprio na sua colocação no mercado de trabalho, isto é, na rede, bem como o coloca na sua responsabilidade por seus próprios deslizes. Nas palavras de Matos (2013a), trata-se do sentido perverso de autoria que é apropriado na educação pela influência do liberalismo. A crítica oferecida a esta lógica, segundo Stoer e Magalhães (2004), passa pela exigência de uma formação enquanto forma não articulada com o mercado de trabalho e com as exigências do mercado de trabalho e da economia vigentes, num processo de enfoque da formação integral do indivíduo (emancipação) como fim único. Na leitura destes autores, esta oposição entre a educação como articulação para as exigências do mercado de trabalho e a educação como formação integral do indivíduo é insustentável porque “[…] os projetos dos indivíduos são inseparáveis das possibilidades efetivamente disponíveis a eles que, na verdade, são aquelas oferecidas por um mercado de trabalho capitalista que,
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no momento, passa por uma expansão global, assumindo caraterísticas distintas4” (2004,
p. 326). Uma observação que se faz na mesma medida por Derouet (2010; 2002), quando este afirma que os novos mandatos educativos exigem pensar a democratização da educação segundo um projeto que considere a hegemonia do modelo capitalista e reconheça a inexistência de uma definição única de Bem Comum.