A luz é um deslumbramento. Há, porém, subtilezas entre a luz que começa e a luz que finda. E essa fronteira pode definir a passagem da barbárie à civilização, ou o inverso. (Gomes, 2004, p. 13)
O argumento que temos vindo a tecer ao longo desse capítulo dá conta de que um dos grandes desafios da escola é compreender a interseção entre as identidades juvenil e estudantil, reconhecendo que uma e outra não se anulam no seu campo espacial. Nesta secção, imbricaremos no que toca aos sentidos da educação, privilegiando o lugar do aluno, bem como as tensões sociais com as quais o mesmo se interpela, procurando desvendar um pouco mais da natureza da própria escola e suas implicações na produção de percursos escolares possíveis.
Na consideração dos motivos pelos quais educamos, Rochex (2009) sugere que a necessidade da educação se baseia em duas caraterísticas típicas da espécie humana. A primeira remete à externalização do património da espécie e a segunda engloba a questão da neotenia da criança, ou seja, a capacidade de conservar alguns traços da juventude na forma adulta. De acordo com o autor, esses traços implicam a substituição da evolução biológica pela história. No campo da educação, observa Gomes (2004), a vontade humana tem rosto e deixa rasto, de modo que os diferentes enfoques, no sistema, no professor, no aluno, etc., acarretam efeitos de natureza diversa e afetam as várias partes envolvidas. Para o autor, essa pungência de desdobramentos faz registar a complexidade que se deve ter em conta, ao refletir-se sobre cada abordagem paradigmática da educação. A esse mesmo respeito, Popkewitz, Diaz e Kirchgasler (2017) observam um sentido duplo dos sujeitos escolares, na consideração do conteúdo que é eleito para a aprendizagem e da
67 forma como esse conteúdo organiza quem as crianças são e quem é suposto que elas sejam. De acordo com os autores, esse sentido duplo oferece uma forma de visualizar como os currículos fazem determinados tipos de pessoas ao governar suas «almas».
Popkewitz, Diaz e Kirchgasler (ibid.) ressaltam que o termo «alma», nesse âmbito, refere-se ao interior secularizado da criança, que deve ser observado e administrado pela escolarização e suas ciências, através da internalização de caraterísticas psicológicas que definem o tipo de criança «boa», «produtiva» e «certa». Os autores referem que os modelos de tradução do conhecimento disciplinar para disciplinas escolares podem ser entendidos enquanto um processo de alquimia, considerando que a alquimia dá atenção para os processos de tradução que refazem o conhecimento disciplinar em disciplinas escolares. Popkewitz, Diaz e Kirchgasler (2017) apontam para a necessidade desses processos de tradução já que as crianças não apresentam domínio amplo dos conteúdos trabalhados, justificando que a metáfora da alquimia também revela a forma como os sujeitos incorporam práticas de tradução que exigem uma viagem simultânea de um espaço social/cultural a outro. Os autores reforçam ainda que a alquimia inscreve normas culturais sobre quem as crianças são e devem ser por meio da «língua» das psicologias social e educacional. Nesse âmbito, o processo de tradução envolve mais que conhecer as crianças para organizar a sua escolarização. Antes, trata-se de modelar a «alma» do tipo de pessoa vista como necessária para realizar um futuro desejado de pertença coletiva com registos regional, nacional ou global (cf. Popkewitz, Diaz e Kirchgasler, 2017).
A realidade que conhecemos da educação escolar, o que sabemos fazer para educar o próximo, os juízos de valor e os motivos que criamos para agir com os outros, enquanto educadores, formam um conglomerado de componentes que são a súmula da vasta experiência histórica da espécie humana, em cada uma das suas culturas ou sociedades, argumenta Sacristán (2003). Em comum, estaria sempre o impulso de querer dirigir as crianças e os jovens segundo um objetivo definido que fora incorporado no significado do verbo educar que, como aponta o autor, tem aceção latina que envolve justamente o sentido de dirigir e encaminhar. Um sentido que Sacristán (ibid.) vincula à ideia de mostrar o caminho aos menores, ação que é realizada a partir de manifestações práticas de autoridade, constituindo-se numa das caraterísticas mais evidentes e comuns de qualquer cultura, diz o autor. Acerca desse poder, exercido por diferentes agentes sociais, tais como professores, familiares, ou líderes espirituais, o autor ressalta a sua determinação perante um caráter de desigualdade do menor face ao adulto.
68 Ao defender e analisar os contornos da sociologia do aluno, «sociology of pupils» no original, Dubet (2000) afirma que avanços nas escolas e a transformação de paradigmas sociológicos têm favorecido investigação sociológica que é claramente mais centrada na comunidade educativa, especialmente, nos alunos, que aos poucos vão sendo considerados sujeitos ativos da sua própria educação. Segundo o autor, as escolas vêm sendo vistas cada vez menos como instituições que dominam a conduta individual, crescendo a sua perceção enquanto entidades educacionais que se desenvolvem a partir de todos aqueles ativamente envolvidos no domínio da educação, especialmente, os alunos.
Podemos vislumbrar esse olhar para a instituição escolar na obra de Abrantes (2003) para quem compreender a escola exige concebê-la enquanto um espaço social, espaço de relações onde se verifica comunicação, mas também estruturas de poder, produzido por uma rede de interações quotidianas entre os diferentes atores que a constituem (alunos, professores, funcionários...), baseado em culturas sedimentadas com o tempo, enformado por diversas pressões externas (famílias, ministério da educação, mercado de trabalho, etc.). Para este autor, pensar a escola e os seus sentidos exige a consideração de realidade em movimento.
Os fenómenos sociais, argumenta Abrantes (2003), não são estáticos, existem em constante fluxo e metamorfose, permanecem em constante construção e reconstrução, caminhando em diversos sentidos. Nas sociedades contemporâneas e, mais concretamente, em áreas como a escola e as identidades juvenis, esta faceta vetorial acentua-se (cf. Abrantes, 2003). Nesse sentido, Abrantes (ibid.) refere que as pesquisas sociológicas, limitando-se a certos momentos, podem apenas esboçar retratos das realidades sociais, mas, de toda forma, podem incluir nesses retratos aspetos diacrónicos, que lhes permitam equacionar possíveis tendências.
Considerando um quadro de mudança na instituição escolar, Dubet (2000) aponta que a política educativa da escola republicana se baseou numa clara separação teórica entre o que é uma criança e o que é um aluno, entre o indivíduo privado com suas raízes firmemente estabelecidas no seu mundo particular e armada perante sua personalidade original, e o indivíduo governado pela razão e pelo conhecimento, entre o indivíduo concreto e o indivíduo abstrato. De acordo com o autor, a política de socialização da escola republicana exigia uma certa dissocialização por parte das escolas, uma vez que elas tinham de extrair as crianças da sociedade para transformá-las em alunos e futuros cidadãos. Para Dubet (2000), essa relação estabeleceu um vazio entre a escola e a
69 sociedade, de modo que as atividades que não fossem estritamente académicas acabavam por serem relegadas, como terá sido o caso dos desportos e das artes, por exemplo.
A partir de um enfoque que não dissocia a figura do menor ao estatuto de aluno, mas, antes, sujeita este estatuto à condição daquele, Sacristán (2003) pontua que a partir do século XVIII, a ordem social moderna já não consegue apoiar-se no preestabelecimento de vínculos de dependência do cidadão livre com a figura do soberano todo-poderoso, que consegue organizar e manter a ordem social, bem como a coesão da unidade política. A adesão social obrigatória assegurada pela força vê-se impelida a ser substituída pela convicção individual do sujeito baseada em princípios racionais, ressalvando sempre a dignidade do indivíduo, segundo o que defende o novo espírito iluminista (cf. Sacristán, 2003). Segundo Sacristán (ibid.), a nova cidadania exige que se incuta nos sujeitos o respeito pelas leis e pela ordem social, através de um processo de interiorização dos princípios que se defendem, substituindo a antiga imposição pela capacidade de autocontrolo.
Entende-se que a disciplina deverá atuar fundamentalmente sobre a conduta segundo uma modelação da subjetividade, transformando o eu, e obrigando-o a orientar- se por motivos razoáveis. Trata-se, nessa altura, da substituição do temor pelo soberano ao temor à lei. Conforme observa Sacristán (2003), a nova sociedade que emergia, apoiada nos princípios da lei e da razão, na qual a ordem teria de depender forçosamente da transformação dos sujeitos, devia procurar novas tecnologias de controlo que fossem capazes de conduzir os sujeitos nas suas vivências. O autor entende que a escola será um lugar privilegiado para aplicar essas novas tecnologias, de modo que o poder disciplinador, antes, personificado na figura do pai, viu-se transferido para a figura do professor, pelas regras da instituição escolar.
Ao passo em que Giroux (2008) sugere que nos anos de 1960, as escolas eram vistas como um bem público que oferecia aos alunos não apenas uma oportunidade de mobilidade social, mas, também, uma possibilidade de participar e construir a vida pública, Dubet (2000) refere que quanto mais massificado o sistema educativo se tornou, mais ele se assemelhou a um mercado, e mais se tornou necessário conhecer o raciocínio e as antecipações dos participantes ativos desse mercado. O sistema educativo, nessa lógica, não estava apenas sendo estruturado pela oferta educativa, mas pela demanda, daí que houvesse necessidade de se conhecer a natureza dessa demanda (cf. Dubet, 2000). Sobre esse novo caráter impresso no campo escolar, Giroux (2008) acrescenta que, nos dias de hoje, as escolas são vistas predominantemente enquanto ativos privados em vez
70 de um bem público, os professores vêm sendo eliminados no discurso da reforma educativa, mantendo apenas a sua forma enquanto aplicadores de avaliações, e os alunos são valorizados numa perspetiva de consumidores e realizadores de avaliações em vez de se privilegiar o seu potencial enquanto cidadãos críticos.
Congruente com esse argumento, Dubet (2000) discute que uma das mudanças no seio da escola republicana, junto ao movimento de massificação da instituição escolar, foi a chegada de um novo tipo de aluno. Segundo o autor, o universo tranquilo dos alunos privilegiados e subsidiados (Dubet tem por referência contextual o caso francês) foi sacudido por novos públicos, cujas atitudes, expetativas e motivações não correspondiam de modo algum ao sistema vigente. A representação desses alunos, muitas vezes, se fez sob o prisma do distúrbio, uma vez que eles não correspondiam às expetativas dos professores, traziam consigo a cultura juvenil para dentro da escola, bem como outros problemas sociais que não costumavam atravessar a instituição educativa (cf. Dubet, 2000).
Ao tratar de fenómeno semelhante, no cenário português, Matos (2013b), analisando a relação entre jovens e ensino secundário, num projeto de investigação coletivo, admite que a população contemporânea do ensino secundário se confronta com o mundo da escola, segundo uma tripla modalidade de relação, a de identificação, a da inovação / experimentação e a da estranheza / exclusão. Enquanto a primeira categoria remete a jovens cuja relação com a escola é próxima, por razões de herança cultural, a segunda diz respeito a novos públicos em fase de alunização, isto é, jovens cujos mundos se vão abrindo à escola com alguma estranheza, e a terceira é marcada pelo não reconhecimento mútuo entre atores e instituição. É nesta última categoria que se pode desvelar uma sobreposição do mundo juvenil face ao mundo escolar, de maneira que o jovem pode nunca chegar a ser aluno, afirma o autor.
Também no contexto da escola, Abrantes (2003) reporta-se a uma série de estudos que foram tentando responder aos processos de ressignificação do espaço escolar. O autor discute os estudos culturalistas que associaram as culturas anti-escola às subculturas juvenis oriundas das classes operárias e refere o surgimento de novos trabalhos que apontaram para a mecanização desta relação. Barrère e Martuccelli (2000) compõem uma das referências, já no âmbito de um grupo de estudos que equacionam a organização escolar e os vários atores envolvidos, com uma obra que assinala o facto de que a tensão que se sente no cenário educativo tem como pano de fundo uma relação dicotómica entre a integração adolescente e as normas escolares. Na visão de Abrantes (2003), os trabalhos
71 culturalistas desvalorizaram, frequentemente, o papel da escola na construção de identidades juvenis, fazendo com que as dinâmicas que se passam no interior da instituição fossem alocadas a um segundo plano.
As transformações pelas quais a escola passou fazem com que ela não seja mais vista como uma instituição que transforma determinados padrões sociais em personalidades, afirma Dubet (2000). De acordo com o autor, as escolas passaram a ser sistemas que conjugam variadas tendências e objetivos, um sistema que é antes construído pelos seus próprios participantes ativos, em vez de ser o elemento que lhes dá forma. As formas de ser e agir têm sofrido algumas modificações que explicitam identidades discentes variadas, corrobora Chaves (2015). A autora aponta que, se num primeiro momento o aluno é forjado pelo outro, com o passar das décadas e a emergência de uma sociedade mais heterogénea e plural, ele passa a ser formado pelos ditames da instituição escolar e, ainda, por suas próprias experiências, expetativas, desejos e deceções. Perante esse cenário, Dubet (2000) afirma que uma sociologia do aluno tem por objetivo investigar a forma como os alunos constroem a sua própria experiência da escola e não apenas a forma como eles aprendem um conjunto de competências enquanto alunos.
Uma abordagem no contexto da escola enquanto sistema de sentidos, considerando a centralidade do aluno nos processos de escolarização, que adquiriu relevo em finais da década de 1990, e continua a produzir efeitos, é a noção centrada na relação com o saber, que voltou a ganhar força, a partir dos trabalhos realizados pelo grupo de investigação Éducation et scolarisation (ESCOL) da Universidade Paris 8. Assente na conceção de relação com o saber proposta por Charlot (2000) e sua equipa, a investigação nesse registo privilegia as «situações, as histórias, as condutas, os discursos», assim como os processos de produção das situações de sucesso e de fracasso escolares, identificados em casos singulares, na pressuposição de que ao serem singulares, não deixam de ser sociais.
Sem deixar de reconhecer a importância do trabalho realizado no seio das sociologias da diferença, Charlot (2000) refere que estas correntes não foram capazes de dar conta das variadas faces dos fenómenos identificados e envolvidos neste campo conceitual. Dos argumentos utilizados pelo autor a fim de refutar a confiabilidade das sociologias das diferenças, destacam-se três: a singularidade da história dos indivíduos, os sentidos atribuídos pelos próprios sujeitos à noção de posição e a forma que os jovens dão ao seu desenvolvimento escolar, isto é, seu exercício e práticas efetivas. A partir de seu objeto de estudo, que se centra nas questões do fracasso escolar, Charlot (ibid.)
72 assume que o sucesso na escola não implica apenas a noção de capital, mas de trabalho, atividades e, inclusivamente, práticas. Aqui, o sujeito não é percecionado apenas como objeto, é agente, elemento vital da sociologia do aluno defendida por Dubet (2000).
A leitura da obra Da relação com o saber (Charlot, 2000) nos conduz, enviesada pelas críticas às sociologias das diferenças, a pensar num trabalho em que a conceção de «fracasso escolar» possa ser lida face à existência de sujeitos ativos, não meramente dominados ou, ao menos, que este exercício considere o facto de que um sujeito por mais dominado que seja, ainda é um sujeito. Para Charlot (2000), o estudo sobre a relação com o saber implica estudar o sujeito enquanto confrontado com a necessidade de aprender e com a presença de saber no mundo; em seu trabalho, ressalta a importância de se distinguir entre informação, conhecimento e saber. Para o autor, tanto a informação como o saber estão sob a primazia da objetividade, o que lhes garante a possibilidade de serem estocados, armazenados, inclusive, num banco de dados. No entanto, o saber distingue- se da informação porque traz a marca da apropriação do sujeito, logo, aproxima-se da noção de conhecimento.
Como bem observa Viana (2003), ambas as investigações de Rochex (1995) e Charlot (2000) viabilizam a ideia de que o aprender não passa pelos mesmos processos e que aprender não significa a mesma coisa para todos, o que implica que a apropriação de saberes-objetos e objetos-saberes se faz de modo distinto por cada indivíduo. O inventário construído com os dados da pesquisa identifica distintas figuras do aprender, conforme a relação epistémica com o saber e a ênfase em processos e atividades implicados em cada tipo de aprender. As principais figuras do aprender identificadas na obra dos autores são: aprender saberes-objetos (referente a um conteúdo de pensamento) e objetos-saberes (por exemplo, livros); aprender uma atividade; e aprender saberes relacionais.
Da mesma forma como aprender pode significar coisas diferentes para pessoas distintas, Dubet (2000) destaca que há muitas formas de se ser aluno e que os caminhos para o rendimento escolar são variados. De acordo com o autor, quanto menos a escola representa uma instituição, mais os alunos têm de construir a sua própria experiência de aprendizagem. Dubet (ibid.) sugere que essa construção pode ser concebida por meio de um sistema de tensões entre diferentes perspetivas racionais e enumera algumas delas. A primeira das perspetivas racionais refere-se à noção de utilidade. Segundo Dubet (2000), o trabalho escolar representa um custo para os alunos, o que implica esforço pessoal e o sacrifício de tempos livres para que se possa alcançar alguns benefícios sociais; processo que se baseia na utilidade de possuir certificados na sequência da avaliação escolar.
73 Perrenoud (1995) classifica essa relação utilitarista com o saber de percurso escolar enquanto estratégia.
Para Perrenoud (ibid.), a relação com o saber é cada vez mais uma relação de assimetria utilitária, isto é, os desejos de domínio dos conteúdos estão diretamente vinculados com as exigências do sistema de avaliação. Assim, o interesse de alunos e famílias passa a recair nos domínios cuja avaliação detém alguma rentabilidade. Tal situação, sugere o autor, é agravada por dois fatores. O primeiro tem a ver com a desvalorização dos diplomas e o segundo lida com a entrada diferida no mercado de trabalho. A esse respeito, Dubet (2000) destaca que a necessidade de prever o que é útil varia de acordo com as diferentes especialidades escolares em que os alunos estão inseridos. O autor aponta que algumas especialidades estão muito próximas do mundo do trabalho, por exemplo, enquanto outras apresentam-se mais afastadas e demandam um compromisso contínuo.
De maneira semelhante, algumas especialidades parecem muito úteis, enquanto outras não revelam uma utilidade óbvia, casos em que, segundo Dubet (2000), os alunos fomentam a sua utilidade na necessidade de se continuar estudando. O sempre crescente conjunto de escolhas determinado pela utilidade é demonstrado pelo crescimento de projetos individuais, afirma o autor. Para Dubet (ibid.), uma vez que a necessidade de escolarização é cada vez menos óbvia para alguns alunos, espera-se que eles organizem os seus próprios projetos de carreira. Trata-se de uma demanda paradoxal, uma vez que se espera que os alunos mais fracos estejam motivados por projetos pessoais ao passo em que eles detêm poucos recursos para construir e realizar tais projetos. Ainda no que toca ao racional da utilidade, Dubet (2000) refere a questão do desenvolvimento do comportamento estratégico que compreende a ideia de que a escolarização faz parte do processo de construção da carreira, logo, é preciso tomar a decisão correta no momento certo, em termos da escolha da escola, da especialização e das disciplinas, ecoando aqui uma atitude que pode ter influência da estrutura familiar, como também propõe Van Zanten (2005).
Outro aspeto importante relativo à dimensão da experiência escolar terá que ver com a relação com o conhecimento, aponta Dubet (2000). Trata-se de um conhecimento que é concebido como uma forma de desenvolver o sujeito, isto é, os alunos formam-se a si próprios por meio dos significados que atribuem ao conhecimento, seja pela sua aceitação ou relutância em desenvolver uma vocação. Nesse contexto, o autor refere a adesão e/ou interesse dos alunos por determinadas disciplinas como um indicativo do
74 desenvolvimento da vocação. Por outro lado, Dubet (ibid.) regista que uma série de alunos não consegue tornar-se realmente interessado na aprendizagem, uma vez que entende o processo como um ritual sem interesse ou sentido, tornando assim os estudos um tanto alienados de suas vidas, ao passo em que outros alunos se veem como senhores dos estudos escolhidos.
O trabalho de Rochex (1995), por sua vez, em sua dimensão objetiva, argumenta que as atividades e conteúdos escolares não se reduzem a significados em termos de