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Embora não exista medida similar à P.S.C nem no Código de Menores de 1927, nem no de 1979, é possível traçar paralelo desta medida socioeducativa com as diversas instituições disciplinares que, na lógica menorista, utilizavam o trabalho como principal instrumento de disciplina, educação e ressocialização das crianças e adolescentes em “situação irregular”: os “menores” delinquentes, abandonados ou vadios. Não eram, pois, somente os adolescentes em conflito com a lei os “condenados” a trabalhar, mas também as crianças em situação de rua, os filhos e filhas das famílias das classes subalternas que, desocupados, são um perigo em potencial. O trabalho surge, assim, como uma resposta não por seu potencial pedagógico, mas sim como uma ferramenta para afastar crianças e adolescentes da desocupação. Ou seja, colocar para trabalhar não porque o trabalho é produtivo, mas porque o ócio (da juventude pobre) é perigoso.

Trata-se, em outras palavras, da criminalização do ócio da juventude, prática que antecede mesmo os Códigos de Menores, estando profundamente enraizado na cultura brasileira. Pinto, por exemplo, relata que, no século XIX, tanto o Exército quanto a Marinha mantinham companhias de aprendizes “menores” com o objetivo de adestrar jovens para servirem as respectivas forças quando adultos (1999, pp. 192 a 209). A análise do Decreto de 21 de Fevereiro de 1832, que regulamenta o Arsenal de Guerra da Corte, entre outras providências, permite perceber quais eram os “menores” destinados a serem “profissionalizados” nas instituições militares, abaixo reproduzido na grafia original:

Art.49. Só tem direito á serem recebidos para se educarem na qualidade de Aprendizes do Arsenal:

1º. Os expostos da Santa Casa da Misericórdia. 2º. Os orphãos indigentes.

3º. Os filhos de pais miniamente pobres. (BRASIL, 1874, p. 46).

Tais quais as Companhias de Aprendizes da Marinha e do Exército, várias outras instituições profissionalizantes, destinadas à reforma das crianças e adolescentes pobres, surgiram no Brasil antes mesmo do advento dos Códigos de Menores, tais quais os Asilos de Meninos Desvalidos ou as Colônias Agrícolas. Como exemplo, cite-se a Colônia Agrícola e Orfanológica Cristina, criada no Ceará, em setembro de 1879 e instituída em abril do ano seguinte para receber os “menores vadios e abandonados” de Fortaleza, ainda que se localizasse em uma fazenda a 45 km de distância da capital (MUNIZ NETO, 2014, p. 148).

Conforme Madeira, a criação de colônias agrícolas foi ato comum em diversos estados do nordeste do Brasil como resposta ao grande número de crianças e adolescentes em situação de rua, devido à funesta combinação de epidemias de varíola e da seca que abalou a região entre 1870 e 1880 (2003, p. 01). No Ceará, grande número destas crianças, tendo perdido suas famílias, migrou para a capital, num período em que a cidade vivia sua “Belle Époque”, período de intensa reestruturação urbana e social que aspirava à civilização de Fortaleza. Nesse cenário, o exército de crianças maltrapilhas constituía-se não só como um descompasso com o processo de embelezamento da cidade, mas como uma ameaça em potencial à sua segurança e ordem. Muniz Neto, lastreado em Souza, ilustra tal situação:

A maioria destas crianças, oriundas do interior e, portanto, “sem família” – o que descaracterizava seus vínculos – passava a contornar pitorescas figuras de ameaça e intimidação para certa parte da população de Fortaleza. Como bem pontua Souza (1999,p. 28), “(...) nem sempre os sentimentos de piedade e caridade foram os únicos a nortear as práticas assistenciais a estas crianças. O medo, a desconfiança, e a exploração quase sempre acompanhavam o “socorro à infância desvalida’”. Não há como sustentar que nestas ações caritativo-filantrópicas não havia uma tentativa de controle e coerção desta população mirim. (2014, p. 147, grifo nosso).

Práticas como essa, que deixam de enxergar a criança tão somente a partir do prisma da caridade e começam a enxergá-la como uma ameaça futura, dão origem à representação social da criança como Objeto de Controle, na qual falamos no primeiro capítulo desta dissertação e, como toda representação social, também origina muitas outras práticas que reproduzem suas ideias nucleares de adestramento, subordinação e neutralização das juventudes pobres desde então até os dias de hoje, sintetizadas no conhecido adágio da “cabeça vazia, oficina do

diabo”.

Por essa lógica, o trabalho serve menos para formar o adolescente segundo suas potencialidades e aspirações que para ocupar o máximo possível de seu tempo, de modo a não deixar espaço para um comportamento autônomo, para o que o adolescente não possa – ao utilizar o próprio arbítrio – optar pelo delito. Que, da mesma forma, este mecanismo também prive o adolescente de, optando por outras realizações não violentas, ofereça sua própria contribuição – uma obra de arte, a cura de uma doença, uma nova tecnologia – pouco importa. O medo do delito, a necessidade de evitá-lo, a ameaça em potencial que o adolescente é bastam para justificar essa que não é, senão, apenas outra forma de privação de liberdade.

Perceba-se, nesse sentido, que o uso do trabalho enquanto instrumento de controle da juventude é reflexo da forma própria que o trabalho era visto nas instituições prisionais no contexto da reforma penal do século XVIII, analisada por Foucault, em que o cárcere substitui os suplícios.

Na lógica disciplinar e repressiva das prisões, o trabalho surgia – ao lado do isolamento e da modulação temporal da pena – como um elemento transformador do encarcerado, não no sentido de construir sua autonomia, mas de adestrá-los, docilizá-los e moralizá-los (FOUCAULT, 2014, pp. 232 a 237). Segundo o filósofo francês, a utilidade do trabalho prisional “não é um lucro; nem mesmo a formação de uma habilidade útil; mas a constituição de uma relação de poder, de uma forma econômica vazia, de um esquema da submissão individual e de seu ajustamento a um aparelho de produção” (idem, p. 237).

Segundo Foucault, nos novos códigos e símbolos estabelecidos pelos reformadores na transição do suplício para o cárcere, os trabalhos forçados não são senão outra forma de privação de liberdade, na qual o controle sobre os corpos dos condenados é exercido mediante a disciplina do labor, de modo que estes se veem reduzidos a “uma espécie propriedade rentável: um escravo a serviço de todos” (ibidem, pp. 107 e 113).

Fundamental no ideário menorista, a lógica da “cabeça vazia, oficina do diabo” ainda pode ser identificada tanto na Justiça Juvenil, quanto nas políticas públicas para a infância, sintetizadas nos encaminhamentos que visam ocupar o tempo do adolescente para que ele não

cometa atos infracionais, como se a prática de atos infracionais fosse a única alternativa do(a) adolescente ocioso. Na P.S.C, medida socioeducativa que, como vimos, o trabalho, na forma do serviço prestado à comunidade, é nuclear, esta lógica se materializa sempre que a atividade a ser desenvolvida pelo adolescente serve apenas para ocupá-lo, não guardando relação com o ato infracional por ele cometido, com suas capacidades e limites ou com sua comunidade de origem.

Uma P.S.C assim interpretada, preocupada somente em ocupar o tempo do(a) adolescente por medo de seu tempo ocioso, é em todo incompatível com o ideário da Doutrina da Proteção Integral, com o projeto constitucional de 1988 e com Estatuto da Criança e do Adolescente. De pronto, convém lembrar que é a própria Constituição Federal de 1988 quem proíbe penas25 de trabalhos forçados, por força de seu art. 5º, XLVII, da Constituição Federal. Como se não bastasse, o E.C.A reforça tal entendimento por meio do seu art. 112, §2º, segundo o qual “em hipótese alguma e sob pretexto algum, será admitida a prestação de trabalho forçado” (BRASIL, 1990). Ademais, como se demonstrou, tal interpretação é contrária aos princípios fundamentais do Direito da Infância e da Adolescência no Brasil, mormente os do Sujeito de Direitos e o da Condição Peculiar de Desenvolvimento, bem como com os objetivos estabelecidos pelo SINASE para as Medidas Socioeducativas.

Uma interpretação desta medida que se coadune com os preceitos da Proteção Integral forçosamente deve atentar com duas diferenças que precisam ser evidenciadas entre o trabalho concebido na ótica do Menorismo e o trabalho a ser prestado em sede de P.S.C. A primeira diferença, é necessário destacar, diz respeito ao status do sancionado: sob a lógica do Menorismo, o adolescente autor de ato infracional não é mais que um objeto de tutela do Estado. Não pode ser responsabilizado porque, enquanto objeto, lhe falta o atributo próprio do sujeito, qual seja, o de autorregular-se, ser humano incompleto que é. Se não age segundo as próprias decisões – sendo, antes, vítima do contexto viciado em que vive – não pode responder por seus atos, devendo, antes, ser protegido do ambiente pernicioso em que vive. Para eles, então, nada mais justo que a colocação em instituições totais em que eles aprenderiam e desenvolveriam ofícios.

Justamente em face desta visão desempoderada do(a) adolescente negado como Sujeito de Direitos é que, na ótica Menorista, as instituições totais em que eram confinados os

25 Sendo rigorosamente técnico, uma Medida Socioeducativa, embora sancionatória, não se constitui enquanto pena, sobretudo por faltar a ela o conteúdo punitivo/retributivo intrínseco ao conceito. Tal fato não afasta, entretanto, a incidência do art. 5º, XLVII da Constituição Federal sobre o Sistema Socioeducativo, tanto pelo nexo teleológico existente entre as Medidas Socioeducativas e as penas para adultos quanto pelo

“menores” vadios e delinquentes não eram sanções e sim medidas de proteção, nas quais o trabalho era utilizado para moldar os indivíduos delinquentes em cidadãos honestos. Tal ideia, como já se observou exaustivamente até aqui, é nuclear para a representação social da infância como Objeto de Controle, o que não condiz com a Doutrina da Proteção Integral que fundamenta a P.S.C.

Considerar o(a) adolescente como Sujeito de Direitos, na P.S.C, é pensar junto a ele(ela) a atividade a ser desenvolvida no serviço, de acordo com suas capacidades e vocação, não somente no sentido de construção de um projeto de vida futuro (o que seria papel principal de um curso profissionalizante) mas, sobretudo, de cuidar para que atividade definida seja exequível.

A segunda – em conexão com a primeira - diz respeito, justamente, à natureza do

serviço/trabalho a ser prestado pelo adolescente, que tanto se discutiu até aqui. Ao passo em

que, do ponto de vista Menorista, o trabalho serve somente para ocupar o tempo ocioso do adolescente e controlar seu presente/futuro, o serviço/trabalho, na P.S.C, deve ser implementado tendo em vista sua dimensão pedagógica. Observe-se, entretanto, que se a P.S.C não se constitui como uma pena de trabalhos forçados, tampouco tem por finalidade precípua ensinar um ofício ao adolescente ou, de alguma forma capacitá-lo. Em outras palavras, a P.S.C não pode fazer o papel de um curso profissionalizante, no qual é o(a) adolescente o(a) beneficiado(a) por um serviço disponível na comunidade, mas justamente o contrário.

Recorde-se, com bastante ênfase, que, como medida socioeducativa, a P.S.C busca a responsabilização do(a) socioeducando(a) pelo ato infracional cometido. A dimensão pedagógica do serviço/trabalho, portanto, deve estar voltada mais para esse processo de responsabilização – que equilibra sanção e proteção – que para a sua formação profissional. Inverter tal prioridade é transformar medida socioeducativa em medida meramente protetiva, desvirtuando os objetivos para ela pretendidos.

Se o serviço/trabalho não se presta a ocupar, burocraticamente, o(a) socioeducando(a), é preciso ficar muito claro para que e como este serviço deve ser utilizado. A lei brasileira, entretanto, ao falar do serviço a ser prestado pelo adolescente, utiliza duas expressões marcadamente vagas, quais sejam, o “interesse geral” constante na descrição da P.S.C, no

caput do art. 117 do E.C.A, pelo que só é possível deduzir a vedação de prestação de serviços

a particulares, e a compatibilidade com as “aptidões do adolescente”, presente no parágrafo único do referido artigo.

Ambas as expressões não são inúteis, é importante que se esclareça, tendo em vista que mesmo em face de sua presença nos textos normativos regulamentadores do Sistema Socioeducativo no Brasil, ainda é possível identificar, no país, medidas de P.S.C prestadas em instituições privadas de natureza não filantrópica, ou ainda, determinando tarefas para as quais o(a) socioeducando(a) é completamente inábil.

Entretanto, dada sua abrangência, as expressões nos parecem insuficientes para bem definir, na prática, o serviço a ser desenvolvido pelos(a) adolescentes. Esta é, justamente, a primeira das lacunas que nem ECA nem SINASE preenchem, em relação à P.S.C: a ausência de critérios que indiquem como definir o serviço a ser desenvolvido pelo(a)

socioeducando(a).

A segunda lacuna que, a nosso ver, dificulta a execução das Medidas Socioeducativas de P.S.C, no Brasil, diz respeito à imprecisão do conceito de “comunidade”, um de seus elementos mais fundamentais. Tanto o E.C.A quanto o SINASE, ao referirem-se à comunidade cujo interesse geral deve ser atendido por meio do serviço prestado pelo adolescente, não cuidam de definir como se identificá-la, localizá-la nem de oferecer parâmetros para que isso seja feito pela equipe de exeução.

Existem dois momentos em que a lei brasileira faz referência à comunidade junto a qual o(a) adolescente autor de ato infracional deve prestar serviço. Nas duas oportunidades, o legislador optou não pela definição de um conceito, mas pelo uso de exemplos, de tal maneira restritivos e abrangentes que, a nosso ver, pouco fazem para auxiliar os programas de execução na escolha adequada desta ou daquela comunidade para a responsabilização do adolescente.

O primeiro momento em que a lei brasileira trata da comunidade, no tocante à P.S.C, é no próprio art. 117 do E.C.A, que define a medida. Nele, a P.S.C é descrita como a tarefa de interesse geral desenvolvida “junto a entidades assistenciais, hospitais, escolas e outros

estabelecimentos congêneres, bem como em programas comunitários ou

governamentais” (Brasil, 1990, grifo nosso).

O segundo momento é no art. 14 da lei do SINASE, definindo as competências das direções dos programas de P.S.C, a seleção e o credenciamento de “entidades assistenciais,

hospitais, escolas ou outros estabelecimentos congêneres, bem como os programas comunitários ou governamentais (...)” (BRASIL, 2012, grifo nosso), nos quais o(a)

socioeducando(a) cumprirá a medida.

Note-se que os exemplos utilizados, tanto pelo SINASE quanto pelo E.C.A, são restritivos porque delimitam a comunidade em prol de quem o(a) adolescente prestará serviço

a uma dimensão institucional. Desta forma, a sociabilidade pretendida pela medida – sua grande força e razão de ser – torna-se uma sociabilidade mediada, na medida em que o(a) adolescente só tem contato com a sociedade por meio de uma instituição.

Apesar desta redução da comunidade a uma dimensão institucional, tanto o E.C.A quanto o SINASE se utilizam de exemplos bastante genéricos (hospitais, escolas, entidades assistenciais), seguidas de duas expressões que ampliam ao indefinível a já considerável generalidade de sua definição, quais sejam, “outros estabelecimentos congêneres” e “programas comunitários ou governamentais”. Desta maneira, sabe-se que a comunidade junto a qual o(a) adolescente deve prestar serviço é uma instituição sem fins lucrativos, mas dentro desta delimitação, absolutamente qualquer instituição pode ser indicada, sem que a lei estabeleça qualquer critério que auxilie as equipes de execução na escolha do local mais apropriado para que se alcance a responsabilização pretendida pela medida.

Sendo assim, a indefinição da comunidade dentro da P.S.C fragiliza ainda mais a ausência de critérios segundo os quais seja definido o serviço a ser prestado pelo(a) adolescente. Ora, se não está claro quem é a comunidade junto a quem o(a) socioeducando(a) deve atuar, tampouco está claro que benefício ela pode auferir do serviço prestado.

Desta forma, é forçoso admitir que a excessiva indeterminação da lei termina por dificultar a correta execução da P.S.C, conforme a Doutrina da Proteção Integral. Nesse sentido, concordamos com a crítica feita por Andrade, quando da análise da implementação desta medida em Natal-RN, segundo a qual:

(...) Em seu formato atual, bastante sucinto, genérico e alusivo, aspectos importantes ficam implícitos e ao sabor das equipes técnicas que se encarregam de concretizá- los. Se é verdade que nenhuma prescrição pode esgotar a gama de possibilidades do mundo real, por outro lado, não se pode descuidar de um mínimo de elaboração de determinados conceitos e procedimentos, como se os mesmos fossem naturais ou auto evidentes. (2017, p. 84)

Além da capacitação da formação e qualificação das equipes de execução e do oferecimento de capacitação técnica para que os adolescentes possam cumprir a medida, Andrade sugere, para o fortalecimento da P.S.C, a alteração normativa que possa suprir a ausência acima identificada (idem, pp. 84 e 85). Alterar a lei com vistas a suprir tais lacunas é, também, a nosso ver, a melhor forma de lidar com as dificuldades aqui analisadas. Entretanto, na falta desta modificação, a Hermenêutica Restaurativa, que descrevemos no último capítulo desta dissertação, já se apresenta como uma proposta de integração da lei, naquilo que ela é silente.

Vimos, até agora, que no tocante a P.S.C existem duas importantes lacunas que dificultam sua execução, quais sejam, a falta de critérios para definição do serviço a ser prestado e a indefinição do conceito de “comunidade”. Em face destas lacunas, diferentes localidades determinam o serviço a ser cumprido em face da P.S.C por diferentes critérios, em geral, a partir da própria subjetividade da equipe de execução – influenciada, não se esqueça, pela cultura objetificadora da infância, hegemônica no Brasil e para a alusão a mecanismos

tutelares dos Códigos de Menores e ao Direito Penal de adultos, como se demonstrará a

seguir.

Gelli, estudando a execução das Medidas Socioeducativas na Grande São Paulo, acompanhou uma equipe socioeducativa de um CREAS, durante um mês, com fito, entre outras coisas, de apreender os significados da socioeducação e a forma como elas se traduziam em práticas, tendo, também, entrevistado profissionais que atuam nas medidas. Tanto na observação de Gelli, quanto nas entrevistas com as técnicas, fica patente a dificuldade de parceria com instituições que acolham os(as) socioeducandos(as) (“unidades acolhedoras”, na linguagem do programa), pelo que o CREAS desenvolveu a metodologia de PSC coletiva. Estas são, basicamente, oficinas em que os(as) adolescentes atuam no próprio CREAS ou nas unidades de privação de liberdade (2013, pp. 125 e 174 a 260).

Duas falas distintas colhidas por Gelli, no CREAS da Grande São Paulo, deixam entrever os critérios que aquela equipe adota na definição do serviço a ser desenvolvido pelo(a) socioeducando(a) e o local onde ele(a) irá desenvolvê-lo, conforme se vê nos trechos abaixo destacados:

(A entrevistada) Afirma que para inserir o adolescente na unidade acolhedora para cumprimento da PSC não são considerados o ato infracional nem o fato de ele ser reincidente ou não, mas suas características, seu perfil, suas habilidades, o que ele gosta de fazer e o que lhe traria mais possibilidades de aprender. (...)

O que a gente procura ver é a habilidade do adolescente, se ele gosta de desenhar, se ele tem habilidade, paciência pra trabalhar com criança, com idoso, de acordo com o que ele fala a gente tenta buscar uma unidade acolhedora que seja mais ou menos no perfil dele, a gente tenta saber se trabalha durante a semana, se faz algum curso, pra também não atrapalhar a jornada de trabalho e de escola(...) (Idem, pp. 193 e 194).

Pesquisa semelhante foi feita por Sousa, simultaneamente em um CREAS de Fortaleza- CE e em outro em Aracajú-SE, em 2013. Nos dois municípios, a pesquisadora observou que primeiro é realizado o encaminhamento do(a) socioeducando(a) para uma das instituições constantes na lista de credenciados, e só depois definida a atividade a ser executada. Os critérios para a escolha da instituição, em ambos os municípios, eram, em primeiro lugar, a disponibilidade da instituição (constada pela sua inserção nas listas de parceiros), depois o

perfil do(a) adolescente, a distância entre a instituição e sua residência, o interesse e aceitação tanto do(a) socioeducando(a) quanto da instituição (2014, p. 108).

Andrade, por sua vez, desenvolveu aprofundada análise da execução da medida de P.S.C, em Natal-RN, analisando 869 P.I., elaboradas entre 2012 e 2013, pelo que chegou a resultados muito interessantes, dos quais destacamos: no município, o pesquisador identificou dois grandes grupos, nos quais se enquadravam as aptidões dos(as) socioeducandos(as), a aptidão para o trabalho (21,3%) e aptidão para os esportes (23,6%, estando, os demais, na categoria “não reconhece”); que as atividades desenvolvidas em sede de P.S.C se dividiam nos grupos “limpeza e conservação” (32,3%), “administrativas” (43,3%) e “outros” (24,4%); que os serviços são prestados em instituições educacionais (37%), saúde (30%), socioassistenciais (21%) e judiciárias (12%) (2017, pp. 60 a 73).

Qualitativamente, por fim, Andrade constata que, em Natal, a escolha do serviço a ser cumprido pelos(as) adolescentes parte da aptidão informada pelo(a) próprio(a) socioeducando, e que, em relação a elas, “os registros sobre as tarefas prescritas não apresentam definição de objetivos, de instruções e dos métodos”, sendo o(a) socioeducando informado da tarefa somente ao chegar no local identificado para sua execução (idem, p. 71).

Claro está, diante das pesquisas de Gelli, Sousa e Andrade, que se a lei não estabelece critério claro para definição do serviço a ser prestado pelo(a) adolescente e nem em que “comunidade” ele deve desempenhá-lo(a), a realidade levou à definição de um critério bem pouco pedagógico, qual seja, o da existência de instituição que aceite receber o(a) socioeducando(a). Ainda, mesmo a aferição da “aptidão” do(a) adolescente em cumprimento de P.S.C, de que nos fala o parágrafo único do art. 117 do E.C.A, conforme as pesquisas aqui apresentadas, é feita de forma bastante singela, limitando-se à pergunta direta ao(a) próprio(a) adolescente acerca do que ele(a) sabe ou gosta de fazer, sem qualquer reflexão mais